Bilans zmian instytucjonalnych. Polska oświata w okresie transformacji

Opublikowano: 14 Kwi 2016

Każdy system oświatowy ma swoje specyficzne rozwiązania organizacyjne i instytucjonalne, zakorzenione w historii i wynikające z lokalnych uwarunkowań. Mimo, że efektywność tych rozwiązań jest coraz częściej badana i porównywana między krajami, różnice instytucjonalne w oświacie są bardzo trwałe. Dzieje się tak dlatego, że zmiany w tej dziedzinie są politycznie trudne do przeprowadzenia. Reformy edukacyjne wpływają bezpośrednio na życie znacznej części obywateli, a opinie na temat optymalnej organizacji systemu oświaty są często zróżnicowane i trudno jest wypracować rozwiązania kompromisowe. Tym bardziej, że bezpośrednie interesy grup zaangażowanych w oświatę – dzieci, rodziców, nauczycieli i przedstawicieli administracji publicznej – nie zawsze są tożsame.

Polska jest rzadkim przykładem kraju, który w ciągu 25 lat w sposób fundamentalny przebudował instytucjonalne podstawy swojego systemu edukacji. Zmiany te zostały zainicjowane po upadku systemu komunistycznego i były niewątpliwie elementem szerokiego procesu politycznego, polegającego na demokratyzacji i deregulacji państwa oraz, mówiąc obrazowo – przywracaniu go obywatelom. Stąd wiele reform edukacyjnych wprowadzanych Polsce po 1989 roku miało za cel nadrzędny upodmiotowienie uczestników procesu kształcenia, zwiększenie ich autonomii i uwolnienie kreatywności.

Zmniejszenie bezpośredniej kontroli państwa nad ważną dziedziną życia społecznego, jaką jest oświata, zawsze jest związane z dylematami. W jaki sposób, w warunkach zwiększonej autonomii, zapewnić spójność systemu i zapobiec nadmiernemu różnicowaniu się jakości kształcenia? Jak efektywnie finansować edukację? Jak wspomagać te szkoły i nauczycieli, którzy gorzej radzą sobie w nowych warunkach? Do jakiego stopnia państwo powinno zachować kontrolę nad niektórymi elementami systemu, związanymi choćby z wymogami kwalifikacyjnymi wobec nauczycieli, czy podstawą programową? To tylko niektóre ważne pytania, jakie muszą towarzyszyć reformom.

W ciągu ostatnich 25 lat Polska wypracowała własny model zarządzania oświatą, którego kształt wynika z jednej strony z podporządkowania się naczelnemu celowi polskiej transformacji: budowie państwa zdecentralizowanego i subsydiarnego, z drugiej zaś z chęci sprawowania przez państwo pieczy nad kluczowymi zagadnieniami decydującymi o dostępności i jakości edukacji. Ważną rolę w dochodzeniu do obecnych rozwiązań odegrała też presja wywierana przez silnych i dobrze zorganizowanych kluczowych interesariuszy oświaty: w szczególności nauczycieli i samorządy terytorialne. Jakość ich codziennej pracy ma wszak decydujące znaczenie dla dobrego funkcjonowania edukacji w Polsce.

Jednoznaczna ocena ogółu zmian instytucjonalnych, jakie zaszły w polskiej oświacie w okresie ustrojowej transformacji, nie jest łatwa. Istnieją jednak symptomy wskazujące, że wiele z tych zmian było dla Polski korzystnych. Jedną z przesłanek jest znaczna poprawa wyników osiąganych przez polskich uczniów w międzynarodowym badaniach umiejętności PISA. Pokazują one nie tylko, że obecnie Polska pozytywnie wyróżnia na tle innych krajów OECD pod względem umiejętności czytania ze zrozumieniem, matematyki i wiedzy przyrodniczej, ale także, że sukces ten został osiągnięty w znacznej mierze dzięki poprawieniu umiejętności dzieci o najniższych kompetencjach. Osiągnięcia w programie PISA stały się powodem zainteresowania ekspertów edukacyjnych polskim systemem oświaty, w tym specyficznymi rozwiązaniami instytucjonalnymi pozwalającymi na połączenie autonomii i spójności w edukacji, które decentralizując, zapobiegają równocześnie nadmiernemu różnicowaniu się szkół pod względem jakości.

Celem niniejszego raportu jest omówienie wybranych reform instytucjonalnych, jakie zaszły w polskiej oświacie między 1989 a 2015 rokiem. Wybór jest konieczny, gdyż szczegółowych zmian zaszło bardzo wiele, a tylko o niektórych można powiedzieć, że mają fundamentalny wpływ na dzisiejsze działanie systemu. Tematyka raportu jest skoncentrowana na trzech najważniejszych, obok rzecz jasna uczniów szkół, interesariuszach oświaty w Polsce. Pierwszy rozdział jest zatem poświęcony de- centralizacji edukacji i roli samorządów terytorialnych w polskim modelu zarządzania oświatą. Drugi rozdział omawia cechy i przemiany obowiązującego w Polsce modelu kształcenia, zatrudniania i motywowania nauczycieli. Rozdział trzeci jest poświęcony kluczowym narzędziom kontroli i koordynacji edukacji, które pozostają w rękach państwa: podstawie programowej, nadzorowi pedagogicznemu oraz egzaminom zewnętrznym.

Nie jest zamiarem autorów raportu gloryfikowanie rozwiązań przyjętych w Polsce, ale raczej ukazanie ich specyfiki i uwarunkowań, które przyczyniły się do ich obecnego kształtu. W odniesieniu do każdego omawianego elementu systemu edukacji podjęto próbę zidentyfikowania zarówno mocnych stron, jak niedoskonałości wynikających z pomyłek reformatorów lub konieczności dochodzenia do rozwiązań kompromisowych. Kształt instytucjonalny polskiego systemu oświaty nie jest ustalony „raz na zawsze” i będzie z pewnością podlegał dalszym zmianom. Być może analizy zawarte w niniejszym raporcie będą przydatne dla przyszłych reformatorów oświaty w Polsce, a także decydentów w innych krajach, chcących korzystać z polskich osiągnięć i uniknąć polskich błędów.

Realizacja podstawy programowej kształcenia ogólnego. Wnioski z badań przeprowadzonych przez Zespół Dydaktyk Szczegółowych IBE

Opublikowano: 14 Kwi 2016

Podstawa programowa określa cele i treści nauczania, umiejętności uczniów oraz zadania wychowawcze szkoły, które są uwzględniane w programach wychowania przedszkolnego oraz w programach nauczania i jest jednym z kluczowych dokumentów wpływających na jakość edukacji oraz jednym z podstawowych instrumentów kształtowania polityki edukacyjnej na poziomie krajowym.

Wprowadzona w życie w 2009 r. podstawa programowa kształcenia ogólnego była jednym z najważniejszych elementów zaprojektowanego długofalowo projektu zmiany systemu edukacji. Jej celem było dostosowanie edukacji do wyzwań wynikających ze zmienionej sytuacji społecznej, a zwłaszcza bezprecedensowego wzrostu aspiracji edukacyjnych młodych Polaków zapoczątkowanego w latach 90. ubiegłego wieku. Najbardziej widocznym przejawem tych ambicji był gwałtowny wzrost liczby uczniów podejmujących naukę w szkołach umożliwiających zdawanie matury (do ponad 80% uczniów z rocznika) oraz kilkukrotny wzrost liczby studentów w Polsce. Jednocześnie założenia programowe, wedle których pracowała polska szkoła, nie uwzględniały tej okoliczności. Były dostosowane do stanu, w którym do szkół kończących się maturą trafiało co najwyższej 50% rocznika młodzieży.

Reforma podstawy programowej w 2009 r. wynikała również z doświadczeń zebranych po wprowadzeniu tzw. reformy Handkego w 1999 r. Nie ograniczała się ona jedynie do wprowadzenia gimnazjów. Przeobrażeniom struktury systemu szkolnego towarzyszyły kompleksowe zmiany dotyczące zarządzania, finansowania i nadzorowania oświaty. W miejsce obowiązujących wcześniej podstaw programowych obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących wprowadzono podstawę kształcenia ogólnego, która formułowała zadania merytoryczne stojące przed szkołą, cele nauczania. Określono także relację między podstawą programową i programami nauczania, zwiększając przy okazji autonomię szkół i nauczycieli. Zapisane w podstawie treści nauczania zmieniono jednak nieznacznie, co w nowej strukturze szkół spowodowało nowe problemy. Zapewne wbrew intencjom twórców ówczesnej zmiany, w praktyce okazało się, że szkoła dwukrotnie usiłowała zrealizować pełny cykl kształcenia ogólnego – po raz pierwszy w gimnazjum, a po raz drugi w szkole ponadgimnazjalnej, zacierając niekiedy różnicę pomiędzy tymi cyklami. Zakres przewidzianych na każdy cykl treści przedmiotowych był dość podobny, a podręczniki gimnazjalne dorównywały poziomem szczegółowości podręcznikom przygotowanym dla szkół IV etapu edukacyjnego. Towarzyszyły temu, niekorzystnie odbijające się na procesie kształcenia, zjawiska wynikające z chęci do dwukrotnego pomieszczenia tych samych treści, które obowiązywały wcześniej w czteroletnim liceum, w cykle o rok krótsze (trzyletnie gimnazjum, a następnie trzyletnią szkołę ponadgimnazjalną). Konsekwencją były przeładowane wiadomościami programy – realizowane na ogół w pośpiechu i dość powierzchownie. Zadowalające i współmierne do włożonego wysiłku uczniów i nauczycieli, efekty osiągali jedynie najzdolniejsi. Nauczycielom skoncentrowanym na tym, by zdążyć „przerobić materiał” w ramach istniejącej siatki zajęć, brakowało czasu na indywidualną pracę z uczniem na lekcji. Uczniowie zaś, ukierunkowywani na przyjmowanie gotowych, podawanych przez nauczyciela rozwiązań, nie mieli czasu na namysł i refleksję. W szkolnej praktyce mało było miejsca na samodzielne dociekania uczniów i rozwijanie umiejętności krytycznego myślenia, co potwierdziły m.in. wyniki badań międzynarodowych PISA.

Istotną przesłanką była także potrzeba połączenia reformy programowej z planowanym obniżeniem wieku rozpoczęcia szkolnego nauki w szkole podstawowej i koniecznością lepszego powiązania programu kształcenia przedszkolnego z programem kształcenia wczesnoszkolnego wynikającą z doświadczeń funkcjonowania, od 2004 r., obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego: „z jednej strony w „zerówce” dziecko spędza zbyt wiele czasu na zajęciach typowo szkolnych; z drugiej – nauczanie początkowe dzieci zaledwie o kilka miesięcy starszych stanowi dla wielu z nich zbyt wysoko ustawioną przeszkodę”.

Charakter zmian zaproponowanych w 2008 r. w podstawie programowej był udział Polski w dyskursie europejskim i przyjęcie przez nasz kraj dokumentów europejskich. Sformułowanie podstawy programowej kształcenia ogólnego w języku wymagań traktowano jako pierwszy krok wypełnienia zaleceń Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Podkreślano także rolę kompetencji kluczowych, które powinien posiadać każdy obywatel, takich jak:

• komunikowanie się w języku ojczystym,
• komunikowanie się w języku obcym,
• myślenie matematyczne i umiejętność rozumowania w kategoriach nauk przyrodniczych, obycie z zagadnieniami technicznymi,
• umiejętność posługiwania się technologiami informacyjno-komnikacyjnymi,
• umiejętność uczenia się,
• umiejętności społeczne, współpracy z innymi, także obywatelskie i międzykulturowe,
• przedsiębiorczość,
• ekspresja kulturalna.

Kompetencje powyższe stały się najważniejszym drogowskazem dla autorów podstawy programowej. Zaproponowane w dokumencie zapisy, przekładane na codzienną praktykę szkolną, umożliwiają kształtowanie i rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów w ramach każdego przedmiotu. Trudno bowiem, jak podkreślono w Raporcie o stanie edukacji 2010 [dalej: ROSE 2010], sobie wyobrazić, „że umiejętność uczenia się miałaby stać się domeną osobnego przedmiotu a można było ją ignorować na innych zajęciach”. Uwaga powyższa odnosi się również do innych kompetencji kluczowych. Uczniowie zdobędą je tylko wówczas, gdy wszyscy nauczyciele, a szerzej cała szkoła, w ramach nauczania przedmiotowego oraz działań wychowawczych dostarczą doświadczeń sprzyjających autentycznemu rozwijaniu tych umiejętności.

Raport z ewaluacji bieżącej projektów konkursowych Działania 3.5 POKL. Uwarunkowania i efekty wspomagania pracy S/P

Opublikowano: 6 Mar 2016

Raport przedstawia wnioski z badania dotyczącego nowego modelu doskonalenia zawodowego nauczycieli S/P (S/P), który wypracowany został przez Ośrodek Rozwoju Edukacji (ORE) oraz Ministerstwo Edukacji Narodowej w odpowiedzi na występujące w dotychczasowym systemie doskonalenia problemy. Założenia oraz narzędzia nowego modelu testowane były do czerwca 2015 r. w niemal połowie powiatów w Polsce (163 z 380) w formie konkursowych projektów pilotażowych, które są przedmiotem niniejszego badania.

Opracowanie to powstało jako efekt ewaluacji bieżącej projektów wspomagania pracy szkół, która koncentrowała się na identyfikacji uwarunkowań realizacji wspomagania oraz przykładów efektów procesu wspomagania na trzech poziomach:

1. poziomie instytucji koordynującej wspomaganie, tzn. samorządu powiatowego,
2. poziomie instytucji współpracujących z samorządem przy realizacji wspomagania (ośrodków doskonalenia nauczycieli, poradni psychologiczno-pedagogicznych, bibliotek pedagogicznych) oraz
3. poziomie S/P.

W szczególności, w ewaluacji koncentrowano się na identyfikacji i opisaniu problemów, które mogą mieć wpływ na realizację wspomagania od stycznia 2016 roku, kiedy to nowy system wspomagania wchodzi w życie i będzie finansowany ze środków budżetowych.

Opisane na podstawie badań jakościowych uwarunkowania realizacji wspomagania nie mówią o skali występujących zjawisk, sygnalizują jedynie ich występowanie w projektach powiatowych. Jedynie tam, gdzie prezentowane są wyniki badania ilościowego, można mówić o skali danego zjawiska.

Raport ma następującą strukturę: w rozdziale drugim przedstawiono główne wnioski i rekomendacje z badania, rozdział trzeci poświęcono opisaniu, w jaki sposób samorządy powiatowe zarządzają wspomaganiem oraz jakie czynniki wpływają na skuteczną koordynację wspomagania przez powiat. W rozdziale czwartym omówiono, w jaki sposób udział w projektach 3.5 przygotował instytucje wspomagania do nowych zadań w systemie oraz od czego to zależało. Ostatni rozdział poświęcono na przedstawienie omówienie zidentyfikowanych na poziomie S/P efektów wspomagania w odniesieniu do zadań SORE oraz pracy sieci współpracy i samokształcenia. Jednocześnie w rozdziale tym, analogicznie jak w pozostałych, omówiono czynniki ułatwiające lub utrudniające pojawienie się tych efektów.

Regionalne uwarunkowania decyzji edukacyjnych – wybrane aspekty

Opublikowano: 28 Lut 2016

Raport przedstawia analizę zróżnicowania wojewódzkiego wybranych aspektów objętych badaniem panelowym Uwarunkowania Decyzji Edukacyjnych. Otrzymane wyniki wskazują na znaczące zróżnicowanie pomiędzy województwami we wszystkich analizowanych aspektach.

W raporcie przedstawiono kształtowanie się ścieżek edukacyjno-zawodowych oraz ich zmiany między pokoleniami, opracowane na podstawie zebranych informacji o biografiach edukacyjnych oraz zawodowych respondentów badania. Kolejne tematy poruszone w raporcie dotyczą aktywności edukacyjnej Polaków: uczestnictwa dorosłych w edukacji pozaformalnej oraz dzieci w różnego typu zajęciach dodatkowych – uzyskane wyniki ponownie potwierdzają, że zarówno w przypadku aktywności edukacyjnej dorosłych, jak i dzieci, występują różnice regionalne. Obserwujemy również zróżnicowanie związane z deklarowanymi przyczynami braku aktywności edukacyjnej.

Pomimo rozprzestrzeniania się dostępu do internetu, także w obszarze korzystania z technologii informacyjno-komunikacyjnych obserwujemy znaczące różnice pomiędzy województwami, dotyczące tak dostępu, jak i korzystania z Internetu, jak i posiadania smartfonów. Zarówno dzieci do piętnastego roku życia, jak i osoby w starszych grupach wieku najchętniej korzystają z TIK dla rozrywki, wykonując proste czynności jak przeszukiwanie Internetu czy czytanie wiadomości. Złożone aktywności, np. udostępnianie treści czy programowanie, są zdecydowanie mniej popularne wśród użytkowników nowoczesnych technologii.

Analizując różne czynności wykonywane w ramach TIK, można wskazać województwa, w których odsetki osób aktywnych są relatywnie niskie niezależnie od typu aktywności oraz województwa, które mają wysokie odsetki aktywnych w różnego rodzaju czynnościach związanych z TIK.

Ocena poziomu wykluczenia edukacyjnego i wykluczenia społecznego pokazuje również, że niski poziom wykształcenia, a także to, że osoby nie uczą się i nie pracują, skutkuje wzrostem wykluczenia dorosłych i dzieci w wyróżnionych obszarach. Skala wzrostu wykluczenia różni się znacząco pomiędzy województwami, w niektórych niskie wykształcenie dorosłych członków gospodarstw domowych skutkuje znacznym ograniczeniem dostępu dzieci nawet do dóbr podstawowych.

Raport kończą dwa rozdziały poświęcone aspektom finansowym: wydatkom prywatnym związanym z uczestnictwem dzieci w edukacji formalnej, jak również dochodom gospodarstw domowych. W obu tych obszarach również obserwujemy zróżnicowanie pomiędzy województwami

Kompetencje matematyczne piątoklasistów

Opublikowano: 4 Gru 2015

W niniejszym raporcie zaprezentowano oraz omówiono wyniki matematycznej części badania Kompetencje piątoklasistów (K5), przeprowadzonego w 2015 roku przez Instytut Badań Edukacyjnych.

Swoją formą i rodzajem użytych zadań badanie nawiązywało do sprawdzianu po szkole podstawowej, który od roku 2015 jest oparty na wymaganiach nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego.

Od 2009 roku w polskim systemie oświaty wdrażana jest nowa podstawa programowa. W kwietniu 2015 roku sprawdzian po szóstej klasie po raz pierwszy badał kompetencje dzieci, które od początku swojej edukacji uczyły się według nowej podstawy programowej. Sprawdzian ten ma nową formułę – jest podzielony na oddzielne części polonistyczną i mate­ma­tyczną. Oprócz umiejętności szczegółowych z każdego z tych przedmiotów sprawdzane są także umiejętności opisane w wymaganiach ogólnych podstawy programowej. Dla matematyki są to: sprawność rachunkowa, umiejętność wykorzystania i tworzenia informacji, modelowania matematycznego, tworzenia strategii rozwiązania oraz prowadzenia prostego rozumowania i wnioskowania.

W części matematycznej badania znalazły się zadania sprawdzające wszystkie wymienione powyżej wymagania ogólne, poza umiejętnością wykorzystania i tworzenia informacji. Z kilku wcześniejszych badań prowadzonych przez Instytut Badań Edukacyjnych wynika, że ta umiejętność jest zdecydowania najlepiej opanowana przez uczniów szkoły podstawowej i wobec tego warto raczej skupić się na diagnozowaniu problemów, jakie mają uczniowie w zakresie pozostałych wymagań ogólnych.

W badaniu K5 wzięło udział 5769 szkół podstawowych z terenu całej Polski. W szkołach tych zestawy zadań z języka polskiego i matematyki rozwiązywało łącznie 153 683 uczniów. Ponieważ, zgodnie z założeniami, udział szkół w badaniu był dobrowolny, nie była to próba ani losowa ani celowa, ale jej liczebność jest tak duża, że pozwala uznać wyniki uzyskane w badaniu za miarodajne dla całej populacji.