Jak rozwijać umiejętności historyczne w gimnazjum?

Opublikowano: 10 Lis 2015

Poradnik z gotowymi zadaniami

Książka ta zawiera propozycje włączania zadań opracowanych przez Pracownię Historii IBE do bieżącego toku lekcji, również przy okazji wprowadzania nowego materiału. Zaprezentowane przykłady odwołują się do konkretnych rozwiązań, zrealizowanych na lekcjach w gimnazjum.

Składa się ona ze wstępu w formie poradnika, materiałów dla ucznia (zadania) i materiałów dla nauczyciela (opisów, w jaki sposób zadania te włączono w tok lekcji).

Impulsem do napisania tej książki były rozmowy z nauczycielami, laureatami konkursu Lekcja Dobrej Historii – prowadzone podczas warsztatów i seminariów w Baranowie, Łochowie, Warszawie.

Szkolne pytania. Wyniki badań nad efektywnością nauczania w klasach IV–VI

Opublikowano: 10 Lis 2015

W ciągu ostatnich kilku dekad projekty badawcze dotyczące efektywności kształcenia wprowadzone zostały do programu poszukiwań naukowych wielu krajów. Dostarczają one wiedzy o wyznacznikach dobrego nauczania (Townsend, 2007; Hattie, 2009). Dzięki wynikom tego typu badań politycy oświatowi, ale przede wszystkim same szkoły, mogą trafniej formułować plany rozwojowe. Jednak odkryte prawidłowości dotyczą głównie USA i krajów Europy Zachodniej i nie mogą być bezrefleksyjnie przenoszone na polski grunt. Świadomość tego problemu skłoniła Instytut Badań Edukacyjnych do zaplanowania i zrealizowania wieloetapowego, podłużnego Badania szkolnych uwarunkowań efektywności kształcenia (SUEK).

Podłużny charakter oznacza, że w kolejnych etapach badania śledzono losy edukacyjne tej samej grupy uczniów. Badanie zostało zrealizowane w 172 szkołach podstawowych (blisko 300 oddziałów klasowych) w całym kraju. W badaniu wzięło udział około 6000 uczniów, którzy jesienią 2010 roku rozpoczęli naukę w III klasie. Ich losy szkolne były śledzone w kolejnych etapach badania od 2010 do 2014 roku, czyli do progu gimnazjum.

Raport Szkolne pytania przedstawia główne wyniki tego badania.

Pobierz raport w PDF: kliknij tutaj

Zmiany w sieci szkół ponadgimnazjalnych w latach 2007-2013

Opublikowano: 10 Lis 2015

Jak bardzo zmieniła się sieć szkół ponadgimnazjalnych od 2007 r. i jak samorządy nią zarządzają? W jaki sposób licea konkurują o uczniów i jakich szkół nam przybywa? – o tym traktuje raport Instytutu Badań Edukacyjnych pt. Zmiany w sieci szkół ponadgimnazjalnych w latach 2007-2013. W tym okresie spadła liczba uczniów i wzrosło zainteresowanie młodzieży nauką w technikach.

Szkoły ponadgimnazjalne są rzadziej niż szkoły podstawowe i gimnazja rozmieszczone w przestrzeni, gdyż zakłada się, że na tym etapie kształcenia to nie fizyczna bliskość szkoły jest najważniejsza, lecz jej profil i jakość nauczania. Są znacznie częściej położone w dużych miastach albo w ich pobliżu. Prowadzą je powiaty. Często funkcjonują w ramach zespołów szkół (licea ogólnokształcące rzadziej). To jedyny etap oświaty, w którym występuje powszechna konkurencja szkół o uczniów i uczniów o miejsca w szkole.

W okresie od 2008 do 2013 roku odnotowano 1793 zmiany w sieci niemal sześciu tysięcy szkół ponadgimnazjalnych,  obejmujących  licea  ogólnokształcące,  technika  i  zasadnicze  szkoły  zawodowe (dane  dostępne  są  dla  lat  2007-2013,  więc  można  analizować  zmiany  sieci  od  roku  2008  do  2014, wykorzystywane  dane  pochodzą  z  wrześniowych  spisów  Systemu  Informacji  Oświatowej).  Najczęstszą zmianą była likwidacja szkoły (44% zmian), podczas gdy otwarcie szkoły to 32% zmian. Najwięcej zmian (48% wszystkich zmian) dotyczyło liceów ogólnokształcących; zmian w sieci techników i ZSZ było mniej więcej tyle samo (około 26%). Ponad połowa zmian w sieci ZSZ to była likwidacja szkoły (najwyższy taki wskaźnik wśród analizowanych typów szkół).

Zmian  w  sieci  liceów  ogólnokształcących  dokonała  połowa  powiatów,  a  w  sieci  zasadniczych  szkół zawodowych prawie 60% powiatów. Najrzadziej dochodziło do zmian w sieci techników – 2/3 powiatów niczego tu nie zmieniło.

Umiejętności historyczne absolwentów gimnazjum (2013–2014)

Opublikowano: 10 Lis 2015

Badanie umiejętności historycznych absolwentów gimnazjum – zgodnie z nazwą – miało na celu przede wszystkim określenie, w jakim zakresie absolwenci gimnazjum opanowali opisane w podstawie programowej umiejętności historyczne. A zatem równolegle sprawdzało nie tylko, jak realizowane są zapisy dotyczące kształcenia tych umiejętności, lecz także, czy uczniowie są faktycznie przygotowani do kontynuowania nauki historii w szkołach ponadgimnazjalnych.

WNIOSKI

• Wyniki badania pokazują niesłychaną rozpiętość poziomów umiejętności historycznych między uczniami. Przedstawiane na pięciostopniowej skali różnice między poszczególnymi uczniami bardziej rzucają się w oczy, kiedy zaczniemy analizować opisy poszczególnych poziomów kompetencji i zdamy sobie sprawę, że wśród absolwentów szkół gimnazjalnych są osoby, które nie radzą sobie z operacjami takimi jak przekładanie dat rocznych na wieki czy wyszukiwanie informacji w prostych materiałach źródłowych. Z grupą tą wyraźnie kontrastują nie tylko najlepsi uczniowie – gotowi w istocie do samodzielnego formułowania wniosków w oparciu o materiały z epoki, ale również najliczniejsza grupa uczniów o umiejętnościach „przeciętnych” – a więc takich, które pozwalają na sytuowanie określonych wydarzeń w czasie, podstawową analizę i syntezę różnych materiałów źródłowych itp. Świadomość tych kontrastów – z pewnością obecna wśród nauczycieli – powinna również towarzyszyć autorom podręczników i programów nauczania.
• W kontekście rozumienia treści podręcznika warto podkreślić, że umiejętności z zakresu pracy z tekstem wypadły w badaniu wyraźnie najlepiej, a szczególnie dobrze można ocenić działania związane z wyszukiwaniem w prostych źródłach podstawowych informacji. Wypada jednak zauważyć, że te kompetencje rozwijane są nie tylko przez historyków, ale również, a może przede wszystkim, przez nauczycieli języków obcych, polonistów czy matematyków – a więc na wszystkich lekcjach, na których uczniowie stykają się z mniej lub bardziej rozbudowanym tekstem. Wyraźnie trudniejsze są dla uczniów bardziej złożone operacje związane np. z koniecznością zrozumienia pełnego przekazu źródła, jego syntezą czy wnioskowaniem opartym na tych czynnościach. Trudności te dotyczą jednak przede wszystkim najsłabszych uczniów, choć w zależności od poziomu złożoności tekstu mogą być one również przeszkodą dla ich mocniejszych kolegów.
• Wyraźnie słabiej niż z analizą źródeł tekstowych radzą sobie uczniowie z pracą z mapą czy ikonografią, choć i tutaj łatwo dostrzec niemal powszechność najprostszych kompetencji związanych np. z podstawowym odczytywaniem oznaczeń na mapie czy literalnym opisem sytuacji ukazanych na ilustracji. Wyraźne problemy sprawia jednak uczniom poruszanie się zarówno po współczesnej, jak i historycznej mapie Polski i Europy, a także rozpoznawanie kodów kulturowych, kostiumów z poszczególnych epok czy stylów architektonicznych. Wszystkie te trudności pozwalają wątpić, czy uczniowie w ogóle potrafią sobie wyobrazić światy i ludzi, o których rozmawiają na lekcjach, i powiązać te historie z realiami znanymi sobie z filmów, książek, gier czy własnych podróży.
• Wszystkie problemy związane z analizą materiałów źródłowych uznać jednak wypada za relatywnie błahe w zestawieniu z wyzwaniami dotyczącymi kształcenia kompetencji chronologicznych. W tym obszarze nadal dostrzegalne jest charakterystyczne i błędne rozłożenie akcentów przez nauczycieli przedmiotu: nacisk na pamięciowe opanowanie dat poszczególnych wydarzeń nie przedkłada się w żadnym stopniu na rozwój umiejętności związanych z myśleniem chronologicznym. Wydaje się również, że uczniowie nie potrafią wiązać oderwanych od siebie dat w  większą, spójną opowieść, co w konsekwencji uniemożliwia im uruchomienie choćby podstawowego myślenia kategoriami poprzedzania i następstwa. Jednak nawet w tym kontekście za stosunkowo zaskakujące należy uznać wyniki zadań, w których uczniowie mieli określić kolejność wydarzeń opisanych w krótkim, współczesnym tekście. Zadania te były rozwiązywane jedynie przez najmocniejszych uczniów, o czym znowu powinni pamiętać autorzy wszelkich materiałów kierowanych bezpośrednio do gimnazjalistów.
• Do grupy pozytywnych niespodzianek wypada natomiast zaliczyć wyniki absolwentów gimnazjów w zadaniach odwołujących się do historii XX wieku. Wyniki te pokazują bowiem, że podstawową chronologię wydarzeń minionego stulecia badani opanowali zasadniczo lepiej niż chronologię epok, o których uczyli się w gimnazjum. Tę nieoczywistą sytuację wypada tłumaczyć bliskością realiów XX wieku, które uczniowie poznają zarówno z popkultury (szczególnie z filmów), jak i ze zdjęć czy opowiadań rodzinnych. W kontekście tej grupy zadań wypada również odnotować, że polecenia zorientowane na mierzenie umiejętności, ale oparte na nieomówionym materiale, nie były wyraźnie trudniejsze dla badanych uczniów niż zadania z „gimnazjalnej” historii, wyraźnie trudniejsze okazały się natomiast te zadania, których rozwiązanie wymagało posiadania konkretnych wiadomości.

Jak nauczyciel może wspomagać rozwój dzieci z zaburzeniami językowymi i ryzykiem zaburzenia uczenia się?

Opublikowano: 5 Lis 2015

Jak nauczyciel może wspomagać rozwój dzieci z zaburzeniami językowymi i ryzykiem zaburzenia uczenia się? Wybrane zagadnienia.

Poradnik dla nauczycieli oddziału rocznego przygotowania przedszkolnego oraz I klasy

Grażyna Krasowicz-Kupis, Magdalena Kochańska, Katarzyna Maria Bogdanowicz, Katarzyna Wiejak, Dorota Campfield, Magdalena Łuniewska, Ewa Haman

Pobierz poradnik w formacie PDF

Założenia współczesnej szkoły wywodzą się z pedagogiki humanistycznej zorientowanej na podmiotowość ucznia. Zadaniem nauczycieli jest stwarzanie odpowiednich warunków do uczenia się, dostosowanych do indywidualnych możliwości każdego dziecka. Aby to osiągnąć, nauczyciele muszą podejmować świadome działania w kierunku rozpoznania możliwości i potrzeb edukacyjnych oraz rozwojowych poszczególnych uczniów, a następnie dostosowania treści, metod pracy oraz sposobu komunikacji do tych potrzeb i możliwości. Szczególnie ważne jest to w przypadku dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Poradnik, który oddajemy w Państwa ręce, został opracowany w Instytucie Badań Edukacyjnych przez zespół specjalistów: psychologów, psycholingwistów, logopedów i pedagogów zajmujących się zaburzeniami językowymi i zaburzeniami uczenia się. Zespół ten tworzą nie tylko naukowcy badający te zjawiska, ale również praktycy, nauczyciele i rodzice dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. To pozwala nam patrzeć na wspomniane zagadnienia z różnych perspektyw. Mamy nadzieję, że treść poradnika będzie dla Państwa zarówno wsparciem, jak i inspiracją w codziennej pracy.

.