Bilans zmian instytucjonalnych. Polska oświata w okresie transformacji

Opublikowano: 14 Kwi 2016

Każdy system oświatowy ma swoje specyficzne rozwiązania organizacyjne i instytucjonalne, zakorzenione w historii i wynikające z lokalnych uwarunkowań. Mimo, że efektywność tych rozwiązań jest coraz częściej badana i porównywana między krajami, różnice instytucjonalne w oświacie są bardzo trwałe. Dzieje się tak dlatego, że zmiany w tej dziedzinie są politycznie trudne do przeprowadzenia. Reformy edukacyjne wpływają bezpośrednio na życie znacznej części obywateli, a opinie na temat optymalnej organizacji systemu oświaty są często zróżnicowane i trudno jest wypracować rozwiązania kompromisowe. Tym bardziej, że bezpośrednie interesy grup zaangażowanych w oświatę – dzieci, rodziców, nauczycieli i przedstawicieli administracji publicznej – nie zawsze są tożsame.

Polska jest rzadkim przykładem kraju, który w ciągu 25 lat w sposób fundamentalny przebudował instytucjonalne podstawy swojego systemu edukacji. Zmiany te zostały zainicjowane po upadku systemu komunistycznego i były niewątpliwie elementem szerokiego procesu politycznego, polegającego na demokratyzacji i deregulacji państwa oraz, mówiąc obrazowo – przywracaniu go obywatelom. Stąd wiele reform edukacyjnych wprowadzanych Polsce po 1989 roku miało za cel nadrzędny upodmiotowienie uczestników procesu kształcenia, zwiększenie ich autonomii i uwolnienie kreatywności.

Zmniejszenie bezpośredniej kontroli państwa nad ważną dziedziną życia społecznego, jaką jest oświata, zawsze jest związane z dylematami. W jaki sposób, w warunkach zwiększonej autonomii, zapewnić spójność systemu i zapobiec nadmiernemu różnicowaniu się jakości kształcenia? Jak efektywnie finansować edukację? Jak wspomagać te szkoły i nauczycieli, którzy gorzej radzą sobie w nowych warunkach? Do jakiego stopnia państwo powinno zachować kontrolę nad niektórymi elementami systemu, związanymi choćby z wymogami kwalifikacyjnymi wobec nauczycieli, czy podstawą programową? To tylko niektóre ważne pytania, jakie muszą towarzyszyć reformom.

W ciągu ostatnich 25 lat Polska wypracowała własny model zarządzania oświatą, którego kształt wynika z jednej strony z podporządkowania się naczelnemu celowi polskiej transformacji: budowie państwa zdecentralizowanego i subsydiarnego, z drugiej zaś z chęci sprawowania przez państwo pieczy nad kluczowymi zagadnieniami decydującymi o dostępności i jakości edukacji. Ważną rolę w dochodzeniu do obecnych rozwiązań odegrała też presja wywierana przez silnych i dobrze zorganizowanych kluczowych interesariuszy oświaty: w szczególności nauczycieli i samorządy terytorialne. Jakość ich codziennej pracy ma wszak decydujące znaczenie dla dobrego funkcjonowania edukacji w Polsce.

Jednoznaczna ocena ogółu zmian instytucjonalnych, jakie zaszły w polskiej oświacie w okresie ustrojowej transformacji, nie jest łatwa. Istnieją jednak symptomy wskazujące, że wiele z tych zmian było dla Polski korzystnych. Jedną z przesłanek jest znaczna poprawa wyników osiąganych przez polskich uczniów w międzynarodowym badaniach umiejętności PISA. Pokazują one nie tylko, że obecnie Polska pozytywnie wyróżnia na tle innych krajów OECD pod względem umiejętności czytania ze zrozumieniem, matematyki i wiedzy przyrodniczej, ale także, że sukces ten został osiągnięty w znacznej mierze dzięki poprawieniu umiejętności dzieci o najniższych kompetencjach. Osiągnięcia w programie PISA stały się powodem zainteresowania ekspertów edukacyjnych polskim systemem oświaty, w tym specyficznymi rozwiązaniami instytucjonalnymi pozwalającymi na połączenie autonomii i spójności w edukacji, które decentralizując, zapobiegają równocześnie nadmiernemu różnicowaniu się szkół pod względem jakości.

Celem niniejszego raportu jest omówienie wybranych reform instytucjonalnych, jakie zaszły w polskiej oświacie między 1989 a 2015 rokiem. Wybór jest konieczny, gdyż szczegółowych zmian zaszło bardzo wiele, a tylko o niektórych można powiedzieć, że mają fundamentalny wpływ na dzisiejsze działanie systemu. Tematyka raportu jest skoncentrowana na trzech najważniejszych, obok rzecz jasna uczniów szkół, interesariuszach oświaty w Polsce. Pierwszy rozdział jest zatem poświęcony de- centralizacji edukacji i roli samorządów terytorialnych w polskim modelu zarządzania oświatą. Drugi rozdział omawia cechy i przemiany obowiązującego w Polsce modelu kształcenia, zatrudniania i motywowania nauczycieli. Rozdział trzeci jest poświęcony kluczowym narzędziom kontroli i koordynacji edukacji, które pozostają w rękach państwa: podstawie programowej, nadzorowi pedagogicznemu oraz egzaminom zewnętrznym.

Nie jest zamiarem autorów raportu gloryfikowanie rozwiązań przyjętych w Polsce, ale raczej ukazanie ich specyfiki i uwarunkowań, które przyczyniły się do ich obecnego kształtu. W odniesieniu do każdego omawianego elementu systemu edukacji podjęto próbę zidentyfikowania zarówno mocnych stron, jak niedoskonałości wynikających z pomyłek reformatorów lub konieczności dochodzenia do rozwiązań kompromisowych. Kształt instytucjonalny polskiego systemu oświaty nie jest ustalony „raz na zawsze” i będzie z pewnością podlegał dalszym zmianom. Być może analizy zawarte w niniejszym raporcie będą przydatne dla przyszłych reformatorów oświaty w Polsce, a także decydentów w innych krajach, chcących korzystać z polskich osiągnięć i uniknąć polskich błędów.

Realizacja podstawy programowej kształcenia ogólnego. Wnioski z badań przeprowadzonych przez Zespół Dydaktyk Szczegółowych IBE

Opublikowano: 14 Kwi 2016

Podstawa programowa określa cele i treści nauczania, umiejętności uczniów oraz zadania wychowawcze szkoły, które są uwzględniane w programach wychowania przedszkolnego oraz w programach nauczania i jest jednym z kluczowych dokumentów wpływających na jakość edukacji oraz jednym z podstawowych instrumentów kształtowania polityki edukacyjnej na poziomie krajowym.

Wprowadzona w życie w 2009 r. podstawa programowa kształcenia ogólnego była jednym z najważniejszych elementów zaprojektowanego długofalowo projektu zmiany systemu edukacji. Jej celem było dostosowanie edukacji do wyzwań wynikających ze zmienionej sytuacji społecznej, a zwłaszcza bezprecedensowego wzrostu aspiracji edukacyjnych młodych Polaków zapoczątkowanego w latach 90. ubiegłego wieku. Najbardziej widocznym przejawem tych ambicji był gwałtowny wzrost liczby uczniów podejmujących naukę w szkołach umożliwiających zdawanie matury (do ponad 80% uczniów z rocznika) oraz kilkukrotny wzrost liczby studentów w Polsce. Jednocześnie założenia programowe, wedle których pracowała polska szkoła, nie uwzględniały tej okoliczności. Były dostosowane do stanu, w którym do szkół kończących się maturą trafiało co najwyższej 50% rocznika młodzieży.

Reforma podstawy programowej w 2009 r. wynikała również z doświadczeń zebranych po wprowadzeniu tzw. reformy Handkego w 1999 r. Nie ograniczała się ona jedynie do wprowadzenia gimnazjów. Przeobrażeniom struktury systemu szkolnego towarzyszyły kompleksowe zmiany dotyczące zarządzania, finansowania i nadzorowania oświaty. W miejsce obowiązujących wcześniej podstaw programowych obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących wprowadzono podstawę kształcenia ogólnego, która formułowała zadania merytoryczne stojące przed szkołą, cele nauczania. Określono także relację między podstawą programową i programami nauczania, zwiększając przy okazji autonomię szkół i nauczycieli. Zapisane w podstawie treści nauczania zmieniono jednak nieznacznie, co w nowej strukturze szkół spowodowało nowe problemy. Zapewne wbrew intencjom twórców ówczesnej zmiany, w praktyce okazało się, że szkoła dwukrotnie usiłowała zrealizować pełny cykl kształcenia ogólnego – po raz pierwszy w gimnazjum, a po raz drugi w szkole ponadgimnazjalnej, zacierając niekiedy różnicę pomiędzy tymi cyklami. Zakres przewidzianych na każdy cykl treści przedmiotowych był dość podobny, a podręczniki gimnazjalne dorównywały poziomem szczegółowości podręcznikom przygotowanym dla szkół IV etapu edukacyjnego. Towarzyszyły temu, niekorzystnie odbijające się na procesie kształcenia, zjawiska wynikające z chęci do dwukrotnego pomieszczenia tych samych treści, które obowiązywały wcześniej w czteroletnim liceum, w cykle o rok krótsze (trzyletnie gimnazjum, a następnie trzyletnią szkołę ponadgimnazjalną). Konsekwencją były przeładowane wiadomościami programy – realizowane na ogół w pośpiechu i dość powierzchownie. Zadowalające i współmierne do włożonego wysiłku uczniów i nauczycieli, efekty osiągali jedynie najzdolniejsi. Nauczycielom skoncentrowanym na tym, by zdążyć „przerobić materiał” w ramach istniejącej siatki zajęć, brakowało czasu na indywidualną pracę z uczniem na lekcji. Uczniowie zaś, ukierunkowywani na przyjmowanie gotowych, podawanych przez nauczyciela rozwiązań, nie mieli czasu na namysł i refleksję. W szkolnej praktyce mało było miejsca na samodzielne dociekania uczniów i rozwijanie umiejętności krytycznego myślenia, co potwierdziły m.in. wyniki badań międzynarodowych PISA.

Istotną przesłanką była także potrzeba połączenia reformy programowej z planowanym obniżeniem wieku rozpoczęcia szkolnego nauki w szkole podstawowej i koniecznością lepszego powiązania programu kształcenia przedszkolnego z programem kształcenia wczesnoszkolnego wynikającą z doświadczeń funkcjonowania, od 2004 r., obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego: „z jednej strony w „zerówce” dziecko spędza zbyt wiele czasu na zajęciach typowo szkolnych; z drugiej – nauczanie początkowe dzieci zaledwie o kilka miesięcy starszych stanowi dla wielu z nich zbyt wysoko ustawioną przeszkodę”.

Charakter zmian zaproponowanych w 2008 r. w podstawie programowej był udział Polski w dyskursie europejskim i przyjęcie przez nasz kraj dokumentów europejskich. Sformułowanie podstawy programowej kształcenia ogólnego w języku wymagań traktowano jako pierwszy krok wypełnienia zaleceń Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Podkreślano także rolę kompetencji kluczowych, które powinien posiadać każdy obywatel, takich jak:

• komunikowanie się w języku ojczystym,
• komunikowanie się w języku obcym,
• myślenie matematyczne i umiejętność rozumowania w kategoriach nauk przyrodniczych, obycie z zagadnieniami technicznymi,
• umiejętność posługiwania się technologiami informacyjno-komnikacyjnymi,
• umiejętność uczenia się,
• umiejętności społeczne, współpracy z innymi, także obywatelskie i międzykulturowe,
• przedsiębiorczość,
• ekspresja kulturalna.

Kompetencje powyższe stały się najważniejszym drogowskazem dla autorów podstawy programowej. Zaproponowane w dokumencie zapisy, przekładane na codzienną praktykę szkolną, umożliwiają kształtowanie i rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów w ramach każdego przedmiotu. Trudno bowiem, jak podkreślono w Raporcie o stanie edukacji 2010 [dalej: ROSE 2010], sobie wyobrazić, „że umiejętność uczenia się miałaby stać się domeną osobnego przedmiotu a można było ją ignorować na innych zajęciach”. Uwaga powyższa odnosi się również do innych kompetencji kluczowych. Uczniowie zdobędą je tylko wówczas, gdy wszyscy nauczyciele, a szerzej cała szkoła, w ramach nauczania przedmiotowego oraz działań wychowawczych dostarczą doświadczeń sprzyjających autentycznemu rozwijaniu tych umiejętności.

Edukacja i rynek pracy

Opublikowano: 15 Kwi 2016

Badanie związków pomiędzy szeroko rozumianą edukacją i rynkiem pracy było jednym z istotnych obszarów badawczych realizowanych w Instytucie Badań Edukacyjnych w okresie od 2009 do 2015 roku.

Prowadzone dotychczas w Polsce badania nie pozwalały na kompleksowe ujęcie tematyki uwarunkowań decyzji edukacyjnych w kontekście kształtowania się kapitału ludzkiego. Większość badań ma charakter przekrojowy, ukazują więc sytuację w ustalonym okresie, utrudniając monitorowanie losów edukacyjnych i zawodowych członków gospodarstw domowych, w tym wpływu podjętych decyzji edukacyjnych na kształtowanie się tych losów oraz rozwój kapitału ludzkiego w kolejnych latach. Ponadto znaczna część badań pozwala jedynie na analizy w skali makro, ukazując skutki podejmowanych przez jednostki wyborów edukacyjnych. Nie pozwalają one na analizę procesów decyzyjnych dotyczących rozwoju kapitału ludzkiego, powiązanych z innymi wyborami dokonywanymi przez jednostki zarówno w odniesieniu do ich aktywności rodzinnej, zawodowej, jak i innych rodzajów działań.

Niniejsze opracowanie prezentuje krótko podstawowe efekty i wnioski płynące z prowadzonych prac badawczych. Zarówno wnioski z przeprowadzonych badań, jak i wypracowane narzędzia stanowią podstawę do rozwijania obszaru monitorowania uczenia się przez całe życie dorosłych Polaków, wspierając rozwój polityki na rzecz budowania kompetencji i rozwoju kapitału ludzkiego.

Popyt na kompetencje i kwalifikacje oraz ich podaż – wnioski z badań

Opublikowano: 15 Kwi 2016

Celem raportu jest przeanalizowanie stanu wiedzy dotyczącego popytu na kwalifikacje i kompetencje w Polsce wobec wyzwań gospodarki opartej na wiedzy, a także zachodzących zmian demograficznych, społecznych i technologicznych z perspektywy prowadzonej polityki edukacyjnej, czy szerzej – polityki uczenia się przez całe życie. Staramy się w nim zwrócić uwagę na wnioski płynące ze strategii międzynarodowych oraz z wyników badań prowadzonych w Polsce, odnoszące się do kształtowania kompetencji, uzyskiwania kwalifikacji oraz ich wykorzystania na rynku pracy. Analizujemy również to, jakie są uwarunkowania popytu pracodawców na kompetencje i kwalifikacje.

Raport o stanie edukacji 2014 - Egzaminy zewnętrzne w polityce i praktyce edukacyjnej

Opublikowano: 3 Lis 2014

Piąty z kolei raport o stanie edukacji Instytut Badań Edukacyjnych poświęcił systemowi egzaminacyjnemu. Eksperci IBE wyjaśniali, dlaczego egzaminy są tak ważne? Jakie są wady i zalety systemu egzaminacyjnego? W jaki sposób mogą pomóc w doskonaleniu pracy szkoły? Czy i jak z wyników egzaminacyjnych korzystają dyrektorzy szkół i nauczyciele?

– Co robią dyrektorzy szkół – widzą, np. że uczniowie słabo wypadają z polskiego czy matematyki, więc zwiększają liczbę zajęć i nacisk na te główne przedmioty, a nie np. na przedmioty artystyczne lub umiejętność pracy w grupie, bo egzaminy tego nie sprawdzają –  tak dr Michał Sitek, wicedyrektor IBE ds. badawczych wyjaśniał, w jaki sposób system egzaminacyjny może wpłynąć na ograniczanie zakresu tego, czego uczy szkoła. – Jest też zjawisko uczenia pod testy, a więc uczniowie ćwiczą te formaty wypowiedzi, te sposoby rozwiązywania, które były  na poprzednich egzaminach lub są w informatorze CKE. Szkoły, zwłaszcza w dużych miastach, starają się dobierać sobie uczniów i stosują rozmaite techniki marketingowe w oparciu o testy.

[Pobierz raport, pdf 22,8MB]

Czytaj więcej...