Jakość edukacji

Pobierz rozdział

Rozdział piąty dotyczy właśnie jakości edukacji. Skupiamy uwagę na jakości edukacji na etapach szkolnych, do matury włącznie, nie podejmując tym razem wyzwania głębszej analizy sprawy jakości edukacji w szkołach wyższych. Koncentrujemy uwagę na edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej oraz na głównych przedmiotach ogólnokształcących, traktując je jako fundament dla rozwoju kluczowych kompetencji. Omawiamy zatem efekty edukacyjne w języku polskim, matematyce, historii, przedmiotach przyrodniczych i językach obcych. Zauważamy, że polscy uczniowie dobrze radzą sobie głównie z zadaniami algorytmicznymi i mało złożonymi, natomiast relatywnie rzadziej niż ich rówieśnicy w innych krajach potrafi ą odnaleźć się w sytuacjach mniej znanych, niedookreślonych, wymagających własnej inicjatywy i samodzielnego rozumowania, myślenia krytycznego i twórczego. Z jednej strony badania międzynarodowe, takie jak badania PISA, zwracają uwagę na znaczny wzrost jakości edukacji w Polsce, z drugiej – ich analiza odsłania ogromne pole do działania i potrzebę zmian. Ocena jakości najwcześniejszych etapów edukacji w Polsce jest zadaniem niełatwym z powodu ograniczonej liczby danych, dodatkowo rzadko pochodzących z badań spełniających rygory metodologiczne, a więc pozwalających na wnioskowanie o całości populacji. O efektywności edukacji przedszkolnej decyduje przede wszystkim to, czy i jak długo dziecko jest objęte taką edukacją. Potwierdza to słuszność dążenia do podnoszenia udziału małych dzieci w edukacji przedszkolnej. Jednak dostrzegamy istotny paradoks dotychczasowego uczestnictwa dzieci w edukacji przedszkolnej w Polsce. Z jednej strony jest to najlepszy instrument polityki społecznej w dążeniu do wyrównywania szans edukacyjnych, z drugiej, przy silnie niepełnym uczestnictwie poszczególnych roczników w edukacji, staje się zaprzeczeniem wyrównywania szans. Paradoks polega na tym, że edukację przedszkolną otrzymują na ogół te dzieci, które i tak mają lepszy start poprzez zaplecze swojego domu rodzinnego, zaś nie dostają jej na ogół te dzieci, które najbardziej potrzebowałyby wsparcia w swoim starcie edukacyjnym (rozdział 7). Dlatego planowane objęcie edukacją przedszkolną pełnego rocznika pięciolatków uważamy za krok we właściwym kierunku, który mógłby w przyszłości zostać uzupełniony również o czterolatki. Przejście sześciolatków do szkół zwalnia miejsca przedszkolne dla młodszych dzieci.

Obecnie sześciolatki są objęte obowiązkiem szkolnym w 14 spośród 27 krajów Unii Europejskiej, w kolejnych ośmiu obowiązek ten dotyczy dzieci młodszych niż sześcioletnie. Siedmiolatki idą do szkół w pięciu krajach (Bułgaria, Estonia, Finlandia, Litwa i Szwecja). Widzimy potrzebę większej indywidualizacji nauczania na etapie wczesnoszkolnym i późniejszych, rozumianej jako angażowanie dzieci podczas zwykłych zajęć w pracę w małych grupach, obserwowanie sposobu ich uczestniczenia w tej pracy oraz ujawnianie się mocnych i słabych stron dziecka. Wymaga to jednak odpowiedniego przygotowania nauczyciela, dostarczenia mu narzędzi takiej pracy, a także zapewnienia warunków np. stopniowego odchodzenia od podziału klasowo-lekcyjnego. Zauważamy problem, jakim bywa przekonanie nauczycieli, że zdolności i uzdolnienia są właściwością wrodzoną, niezależną od zaangażowania jednostki. Nastawienie takie podważa sens pracy nad rozwijaniem umiejętności dziecka, które nierzadko ukryte są pomiędzy innymi jego cechami i ujawniają się w trudnym do przewidzenia rytmie i okresie życia. Jak wynika z badań czwartoklasistów, taka postawa nauczycieli, obok pochodzenia społecznego oraz motywacji ucznia (również powiązanej z wykształceniem rodziców i nastawieniem nauczyciela) ma kluczowy wpływ na efekty nauczania.

Analizując badania dotyczące jakości nauczania kluczowych przedmiotów skupiamy uwagę na tym, co jeszcze jest do zrobienia. Są też informacje pozytywne, świadczące o rosnących efektach pracy szkoły. Podnoszenie jakości edukacji jest przedsięwzięciem długofalowym i wymaga wielostronnego wsparcia. I tak, dla kształcenia na zajęciach języka polskiego badania pokazują, że polscy uczniowie lepiej radzą sobie z czytaniem tekstów literackich niż informacyjnych oraz lepiej radzą sobie z interpretowaniem tekstów niż z wyszukiwaniem informacji. Problemem jest to, że dzieci uczone są polskiego na podstawie tekstów wybranych głównie z podręcznika, a nie z dodatkowych źródeł. W efekcie mało czytają i analizują zarówno dłuższe teksty literackie jak i teksty użytkowe. Nie wszyscy uczniowie szóstej klasy potrafi ą np. odczytać główne przesłanie stosunkowo krótkiego tekstu – w sprawdzianie z 2009 roku poradziło sobie z tym 2/3 rocznika. Powstaje pytanie, czy pozostała 1/3 będzie potrafi ła otworzyć się na dalsze bodźce edukacyjne? Nie można mechanicznie założyć, że nie, ale pytania takie wymagają pogłębionych analiz prowadzonych na różnych szczeblach, np. na szczeblu pojedynczej szkoły czy gminy. Z kolei z badania PISA wynika, że polscy uczniowie nieźle radzą sobie z wyszukiwaniem informacji w tekście, odczytywaniem danych z tabeli oraz w prostych zadaniach wymagających refleksji i oceny – są pod tym względem lepsi niż średnio ich rówieśnicy w OECD. Nastąpił tu znaczący postęp. Gorzej polscy uczniowie wypadają w zadaniach wymagających podania własnego uzasadnienia, czy przeprowadzenia argumentowania – w tych ostatnich nie ma postępu, choć wyniki nie są słabe, bo bliskie średniej OECD. Trudności, jakie mają uczniowie w zadaniach niesztampowych z samodzielnym wnioskowaniem i stawianiem hipotez, mogą wpływać w późniejszych latach na ich funkcjonowanie w społeczeństwie w wieku dorosłym, udział w obiegu informacji, komunikowanie się z innymi oraz inne kompetencje społeczne.

Edukację historyczną i rozumienie historii własnego narodu uważamy za istotną część wykształcenia każdego obywatela. Problem rzetelnego zdiagnozowania stanu i dynamiki nauczania historii leży po stronie badaczy. O ile dla matematyki, a częściowo także języka polskiego, dysponujemy istotnymi danymi, o tyle dla historii brakuje systematycznie prowadzonych badań, które by pozwalały uniezależnić wnioskowanie od wyrywkowych informacji, sondaży ulicznych, czy obiegowych opinii. To co wiadomo na pewno, a jest to niepokojące, to systematyczny spadek, począwszy od 2005 roku zainteresowania maturzystów wyborem historii jako przedmiotu maturalnego. Może to mieć związek z jednej strony z ubocznym efektem sposobu przeprowadzenia tego egzaminu, w zestawieniu z innymi egzaminami do wyboru, ale też jest reakcją uczniów na malejące wymagania uczelni co do niezbędności legitymowania się egzaminem z historii jako przepustką na studia. Natomiast głębszych przyczyn przypuszczalnego spadku zainteresowania młodych ludzi nauką historii upatrujemy w niefortunnym powtarzaniu całości materiału dwukrotnie, w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej, w ramach starej podstawy programowej. Jeszcze do niedawna stwarzało to konieczność dość powierzchownego podawania materiału w poczuciu braku czasu. Dlatego pewne nadzieje budzi scalenie programowe, zwłaszcza gimnazjum i liceum ogólnokształcącego, potraktowanie sześciu lat jako jednego dużego etapu kształcenia, który ponadto na dwa ostatnie lata przed maturą dostosowuje sposób edukacji historycznej do zainteresowań młodego człowieka. Podobnie jak w przedmiotach przyrodniczych, pewne oczekiwania wiążemy też z wprowadzeniem odrębnego sprawdzenia wiedzy i rozumienia historii na egzaminie gimnazjalnym. Jednak głównym elementem naszej diagnozy problemu nauczania historii, znów w pewnej analogii do przedmiotów przyrodniczych, jest potrzeba konsekwentnego rozwijania umiejętności krytycznego myślenia w rozumieniu historii.

W odniesieniu do matematyki sygnalizujemy główny problem pewnej stagnacji w podnoszeniu jakości uczenia. Diagnozujemy przyczynę tej stagnacji, upatrując jej w cechach kształcenia wczesnoszkolnego. Na przykład z badań trzecioklasistów wynika, że w praktyce szkolnej dominuje przekazywanie przez nauczyciela gotowych algorytmów i schematów postępowania, zaś uczeń ma je przyswoić i stosować. Jest to w gruncie rzeczy zaprzeczenie rozwijania umiejętności rozumowania matematycznego. Uczniowie ćwiczeni są do stosowania podanej i akceptowanej przez nauczyciela metody, co rodzi bezradność matematyczną na następnych etapach kształcenia. Bardzo niepokojące jest np. to, że niektórzy trzecioklasiści w ogóle nie czytają tekstów zadań. Nie skupiają uwagi na analizie sytuacji, lecz na liczbach występujących w zadaniu i bez refleksji zaczynają wykonywać działania, które mają wyćwiczone. Jest to najczęstszą przyczyną błędów. Zauważamy, że niewystarczające przygotowanie nauczycieli nauczania początkowego, niski poziom kompetencji matematycznych i metodycznych, jaki otrzymują na uczelniach w porównaniu ze studentami z innych krajów, może być główną przyczyną problemów w nauczaniu matematyki w toku całej edukacji formalnej. Do zagadnień tych szeroko wracamy w rozdziale 9. Podobnie jak dla historii, podkreślamy brak wystarczającej diagnozy problemów edukacji przedmiotów przyrodniczych w Polsce, co mogłoby stać się stałym składnikiem badań prowadzonych na uczelniach. Można natomiast z zadowoleniem stwierdzić, że w Polsce jest już mniej dzieci z najgorszymi wynikami w zakresie przedmiotów przyrodniczych, niż w krajach OECD (odpowiednio 13,2% i 18%). Cieszy to o tyle, że rozumowanie właściwe naukom przyrodniczym nie dotyczy jedynie rozwiązywania problemów naukowych, ale ma też bezpośrednie przełożenie na podejmowanie decyzji w takich sytuacjach życia codziennego jak ocena rzetelności informacji handlowych, podejmowanie racjonalnych decyzji dotyczących własnego zdrowia, ocena zagrożeń cywilizacyjnych itp. Niestety, niepokojące jest to, że poziom, który stymuluje do późniejszego wyboru studiów przyrodniczych, osiąga u nas znacznie mniej uczniów niż przeciętnie w krajach OECD. Kształcenie w przedmiotach przyrodniczych ma przecież bezpośredni wpływ na wybór studiów i potencjalne kariery naukowe w danym kraju. Tymczasem w roku 2010 do matury z przedmiotów przyrodniczych w Polsce przystąpiło: z biologii 9% uczniów na poziomie podstawowym oraz prawie 11% na poziomie rozszerzonym, z fizyki i astronomii odpowiednio 3% i 4%, z chemii 2% i 8% uczniów. Podnoszenie jakości nauczania przedmiotów przyrodniczych wymaga nie tylko zmiany podstawy programowej lecz także sposobu nauczania. Trzeba uczyć rozumowania właściwego dla przedmiotów przyrodniczych, rzadziej podawać fakty i szczegółowe informacje, a częściej skłaniać do dostrzegania zależności i powiązań między faktami. Uczyć np. metody planowania eksperymentu, który pozwala na rzetelne wyciąganie wniosków. Aż 52% polskich uczniów stwierdziło, że nigdy lub prawie nigdy nie wymagano od nich, by zaplanowali, w jaki sposób dane zagadnienie można zbadać doświadczalnie, podczas gdy średnia tych negatywnych odpowiedzi dla krajów OECD wynosi 37%. Pewne nadzieje budzi wprowadzenie oceny z przedmiotów przyrodniczych na egzaminie gimnazjalnym począwszy od 2012 roku, na którym według nowej podstawy programowej większy nacisk może być położony właśnie na rozumowanie.

Nauka języków obcych to okno na świat. W Polsce od 2009 roku obowiązuje już od gimnazjum drugi język obcy, a naukę pierwszego języka obcego dzieci zaczynają obecnie w wieku 6–7 lat, podczas gdy trzy lata temu miało to miejsce w wieku 10 lat. Dla 93% uczniów pierwszym językiem obcym jest angielski. Istotne jest jednak, by określić i stosować mierniki jakości nauczania języków obcych także podczas egzaminów szkolnych i to zgodne z tymi określonymi przez Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ). Tymczasem egzamin gimnazjalny sprawdza głównie recepcję pisemną i ustną w testach z tekstami słuchanymi i pisanymi oraz interakcję i mediację pisemną. Nie sprawdza natomiast umiejętności tworzenia wypowiedzi, czyli „produkcji ustnej i pisemnej”, ani też interakcji ustnej. Za to egzamin maturalny na poziomie podstawowym sprawdza już umiejętności w ramach wszystkich działań językowych wymienionych w ESOKJ. Takie rozwiązanie w systemie egzaminów zewnętrznych jest niefortunne, bo nie daje informacji o umiejętnościach komunikacyjnych zdobywanych przez uczniów na wcześniejszych etapach niż egzamin maturalny. Brak więc funkcji informacyjnej dla systemu, dzięki której można wyciągać wnioski w trakcie nauki, a nie dopiero po jej zakończeniu. W uczeniu się języków obcych duże znaczenie odgrywa sektor prywatny, co wpływa na bardzo zróżnicowany poziom umiejętności, odzwierciedlany w wynikach egzaminów zewnętrznych, i zróżnicowane możliwości uczenia się języków obcych przez uczniów.

W przypadku wszystkich omówionych dziedzin nauczania widoczne jest znaczenie nowej podstawy programowej dla podniesienia jakości edukacji w Polsce i wiązane z nią nadzieje.