Badanie procesu wdrażania reformy wyrównywania szans edukacyjnych

Opublikowano: 7 Lut 2012

Zespół Badań Instytucjonalnych | Tel: 22 24 17 139

Najważniejsze wnioski podsumowujące wyniki badania jakościowego

 

·       Ogólnie, idea indywidualizacji procesu kształcenia i budowanie oferty szkoły w odpowiedzi na potrzeby ucznia była postrzegana jako ważna przez wszystkich respondentów biorących udział w badaniu: dyrektorów, koordynatorów zespołów, psychologów i pedagogów oraz przedstawicieli organów prowadzących.
·       Respondenci z każdej grupy podkreślali, że rozporządzenie wskazuje na potrzebę organizowania wsparcia i pomocy uczniom, którzy nie posiadają orzeczenia lub opinii a wymagają indywidualnego podejścia.
·       Rozporządzenie jest postrzeganie przez psychologów i pedagogów jako krok w kierunku urzeczywistnienia idei indywidualizacji i dostosowywania metod oraz form nauczania do potrzeb czy możliwości uczniów. Kładzie ono także nacisk na przeprowadzenie szczegółowej diagnozy potrzeb i możliwości uczniów.
·       Za godny uwagi uznano pomysł objęcia opieką psychologiczno-pedagogiczną uczniów zdolnych, gdyż wskazywano tę grupę jako dotąd pomijaną.
·       Doceniano fakt, iż MEN zwróciło uwagę na potrzebę poświęcenia przez grono pedagogiczne większej uwagi funkcjonowaniu ucznia poprzez wielospecjalistyczną diagnozę oraz większe szanse dzieci na uzyskanie pomocy specjalistycznej w szkole.
·       Wskazywano równocześnie na trudności, wdrażania zmian. Najwięcej z nich dotyczyło pracy zespołów oraz dodatkowych obowiązków grona pedagogicznego, w tym konieczność dodatkowej pracy po godzinach w celu opracowania dokumentacji oraz uczestniczenia w spotkaniach zespołów.
·       Za przeszkodę w pełnej realizacji zapisów rozporządzeń uważano brak środków finansowych na zatrudnienie specjalistów, dzięki którym możliwe będzie zrealizowanie indywidualnych programów edukacyjno-terapeutycznych.
·       Obawiano się tego, że w wyniku płożenia nacisku na pracę z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zarówno tych z deficytami jak i zdolnych, może dojść do nadmiernego obciążenia nauczycieli oraz pomijania potrzeb uczniów przeciętnych, tzw. „średniaków”.
·         Poziom przygotowania szkół do wprowadzania zmian był bardzo zróżnicowany. Pojawiały się wypowiedzi skrajne, począwszy od szkół, które już wcześniej realizowały pomoc psychologiczno-pedagogiczną w formie zbliżonej do tej, jaka została zarysowana w rozporządzeniach, po szkoły nie mające żadnych doświadczeń w tym zakresie. Większość respondentów deklarowała jednak umiarkowany lub niski poziom przygotowania, co wiązało się z poczuciem niedostatecznych kompetencji w obszarze organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
·         Poczucie przygotowania do pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi było uzależnione od posiadanego kierunkowego wykształcenia oraz wcześniejszego indywidualnego doświadczenia nauczycieli w pracy z dziećmi (obecne zwłaszcza w szkołach posiadających odziały integracyjne).
·         Nauczyciele, pedagodzy, psycholodzy pracujący w szkołach zgłaszali potrzeby edukacyjne w zakresie pracy z uczniem niepełnosprawnym, logopedii, socjoterapii i terapii pedagogicznej. Nie zgłaszano natomiast potrzeby zdobywania dodatkowych kompetencji w zakresie pracy z uczniem zdolnym. Większą wagę przywiązywano do pracy z uczniami z deficytami.
·         Rola, jaką psycholodzy i pedagodzy pełnili w zespołach ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych zależała od tego, czy byli zatrudnieni w szkole, czy w poradni. Respondenci pracujący w szkołach byli bardziej zaangażowani w prace zespołów na każdym etapie, podczas gdy pracownicy poradni pełnili rolę ekspertów, którzy przeprowadzali diagnozę i z którymi nauczyciele lub dyrektorzy konsultowali indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne. 
·         Szkoły różniły się między sobą stopniem realizacji poszczególnych etapów opracowywania i wdrażania programów. Najbardziej zaawansowane w pracach okazały się szkoły z oddziałami integracyjnymi .
·         Największą zaletą spotkań zespołów była możliwość współpracy i komunikacji pomiędzy gronem pedagogicznym a psychologiem, pedagogiem i poznanie opinii na temat ucznia i jego funkcjonowania, widzianego z różnych perspektyw.
·         Z punktu widzenia psychologów/pedagogów najwięcej problemów w pracy zespołów nastręczało opracowanie wzorów dokumentów, przeprowadzenie diagnozy i zaprojektowanie rozwiązań oraz znalezienie czasu na spotkania. Dyrektorzy natomiast, wymieniali kilka problemów związanych z funkcjonowaniem zespołów: pogodzenie grafiku spotkań grona pedagogicznego, opracowanie dokumentacji oraz pozyskanie dodatkowych środków na zabezpieczenie od nowego roku szkolnego etatów dla specjalistów.
·       Sugestie dotyczące ewentualnych zmian w zapisach rozporządzenia, dotyczyły głównie doprecyzowania kwestii związanych z tworzeniem dokumentacji i organizacją pracy zespołów. Respondenci byli zainteresowani otrzymaniem gotowych wzorów potrzebnych dokumentów oraz jasnych wytycznych do tego, jak mają wyglądać prace zespołów. Oczekiwano także szkoleń w zakresie wdrażania programów: prowadzenia diagnozy i na jej podstawie opracowywania indywidualnych programów. Szczególnie istotne było to dla tych psychologów i pedagogów, którzy nie posiadali kompetencji pozwalających na projektowanie programów rewalidacyjnych, resocjalizacyjnych czy też socjoterapeutycznych.
·         Respondenci oczekiwali, że wraz z wprowadzeniem rozporządzenia otrzymają środki finansowe pozwalające na organizowanie zajęć dodatkowych przez specjalistów z zewnątrz. Takie podejście może spowodować planowanie tylko tych zajęć, do prowadzenia których członkowie grona pedagogicznego mają uprawnienia, a zatem – powrót do sytuacji, która panuje do tej pory.
·         Ubolewano nad tym, że w ślad za rozporządzeniami nie pojawiły się akty prawne obligujące samorządy do zwiększenia środków finansowych przeznaczonego na organizację pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz doposażenie szkół. Samorządy zwykle stawały na stanowisku, że budżetu nie zwiększą. .