Laboratorium myślenia. Diagnoza nauczania przedmiotów przyrodniczych w Polsce 2011–2014

Opublikowano: 23 Paź 2015

Podstawowym celem badania Laboratorium myślenia była diagnoza umiejętności absolwentów gimnazjum w zakresie przedmiotów przyrodniczych: biologii, chemii, fizyki i geografii, w kontekście zmiany podstawy programowej. Badanie prowadzone było w latach 2011–2014 i objęło ostatni rocznik gimnazjalistów kształconych według starej podstawy programowej oraz 3 roczniki nauczane według nowej podstawy. Duży nacisk położono na pomiar takich kluczowych umiejętności rozumowania w naukach przyrodniczych, jak: wybór hipotez, planowanie eksperymentu, wyszukiwanie i krytyczna analiza informacji, wnioskowanie naukowe. Jednocześnie badaniu towarzyszyło upowszechnianie zadań mierzących wymagania nowej podstawy programowej i służących diagnozie umiejętności rozumowania w naukach przyrodniczych.

Pomiaru umiejętności uczniów dokonywano na ogólnopolskiej reprezentatywnej próbie 180 szkół ponadgimnazjalnych w latach 2011–2014, na początku każdego roku szkolnego, tak by wpływ nowej szkoły na wiedzę uczniów był niewielki oraz by efekt nowej szkoły korzystnie wpływał na wysoką motywację uczniów do udziału w badaniu. W każdej szkole badano dwa oddziały, co pozwoliło osiągnąć próbę na poziomie ponad 7000 uczniów w każdym cyklu badania. Dodatkowo, w 2013 r. powiększono próbę o uczniów klasy drugiej. W każdym cyklu wykorzystywano 208 zadań zamkniętych, na które złożyły się po 52 zadania z biologii, chemii, fizyki i geografii. Zadania zostały umieszczone w 16 wersjach testów w taki sposób, by zarówno trudność, jak i czas rozwiązywania każdej wersji były podobne. Po każdym cyklu pewną część zadań wymieniano, pozostawiając część zadań (tzw. zadania linkowe), co umożliwiło porównanie wyników między cyklami. Łącznie wykorzystano 321 zadań, w tym 94 zadania linkowe. Oprócz rozwiązywania zadań, uczniowie odpowiadali na pytania kontekstowe kwestionariusza. Wyniki badania poddano skalowaniu z wykorzystaniem metody IRT ze średnią ustawioną na poziomie 500 punktów oraz z odchyleniem standardowym równym 100 punktów w pierwszym roku badania (2011 r.).

Pozycja społeczno-zawodowa nauczycieli. Raport z badania jakościowego.

Opublikowano: 23 Paź 2015

W hierarchiach zawodów CBOS nauczyciele niezmiennie zajmują wysoką pozycję. Nauczyciele są zgodni, że na szczególny szacunek społeczny zasługują wszyscy ci, którzy wykonują zawody o dużej użyteczności społecznej.

Tworząc obraz człowieka sukcesu nauczyciele posługują się kategoriami pozaekonomicznymi: człowiekiem sukcesu określają osobę zadowoloną z własnego życia, cieszącą się autonomią, posiadającą wewnętrzną harmonię, spełnioną, szczególnie w obszarach życia rodzinnego, wykonującą zawód przynoszący satysfakcję. Ten typ argumentacji może wskazywać na racjonalizację własnej pozycji społeczno-zawodowej.

Nauczyciele jako nieuprawomocnione i niesprawiedliwe uważają traktowanie wszystkich przedstawicieli zawodu jako homogenicznej grupy.

Badani wskazują na istniejącą hierarchię prestiżu w obrębie zawodu nauczyciela. Wśród czynników różnicujących szacunek dla nauczycieli wymieniają: wielkość miejscowości, czynniki instytucjonalne, wpisane w system edukacyjny (np. ważność poszczególnych przedmiotów, specyfika etapów edukacyjnych), kulturę organizacyjną szkoły (styl zarządzania, relacje z dyrektorem, atmosferę w gronie pedagogicznym), kontakty z otoczeniem, wyniki uczniów, jak również cechy osobiste nauczycieli.

W budowaniu prestiżu pomocne są: posiadanie długiego stażu pracy w zawodzie, nauczanie przedmiotów maturalnych w liceach ogólnokształcących, zlokalizowanych w dużych miastach, praca w szkołach, których uczniowie osiągają wysokie wyniki z egzaminów zewnętrznych, dobre relacje z dyrektorem szkoły i gronem pedagogicznym.

Badania potrzeb nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i nauczycieli matematyki w zakresie rozwoju zawodowego (BPN)

Opublikowano: 30 Wrz 2015

W nowej podstawie programowej inaczej niż w poprzedniej określono cele nauczania matematyki. Silny nacisk położono na umiejętności modelowania matematycznego, tworzenia strategii rozwiązywania zadań, rozumowania i argumentowania. Aby osiągnąć te cele, nauczyciele muszą indywidualizować nauczanie, dostosowywać metody pracy do potrzeb i możliwości uczniów. W związku z tym nauczyciele powinni inaczej niż kilkanaście lat temu organizować nauczanie, stosować inne metody, rozwijać inne umiejętności, inaczej podchodzić do oceniania uczniów. Aby sprostać temu zadaniu, niezbędny jest ciągły ich rozwój i podnoszenie kompetencji zawodowych. Dlatego celowe stało się zbadanie kompetencji matematycznych i dydaktycznych nauczycieli i ich potrzeb w zakresie rozwoju zawodowego.

W niniejszym raporcie zostały przedstawione wyniki takiego badania przeprowadzonego w latach 2012-2014 przez Pracownię Matematyki Instytutu Badań Edukacyjnych.

Język angielski w szkole podstawowej – proces i efekty nauczania

Opublikowano: 6 Paź 2015

Jak nauczyciele uczą języka obcego? Jakich materiałów używają i jakie umiejętności ćwiczą? Które formy pracy są najczęściej stosowane? Co możemy powiedzieć o języku, którego używają na lekcjach nauczyciele i uczniowie? I wreszcie – czy uczniowie lubią swoje lekcje angielskiego? Co zrobić, by lubili je bardziej i by skuteczniej rozwijać ich umiejętności?

Instytut Badań Edukacyjnych przeprowadził w latach 2010–2014 Badanie efektywności nauczania języka angielskiego (BENJA), dotyczące nauczania języka angielskiego w szkole podstawowej.

BENJA to analiza szkolnych i pozaszkolnych warunków nauczania tego języka w polskich szkołach podstawowych. Badanie objęło ponad 5000 uczniów, około 250 nauczycieli anglistów i 171 dyrektorów szkół. W badaniu wykorzystano różne metody badawcze – od ankiet, przez testy umiejętności, po obserwacje i transkrypcje lekcji, co daje niespotykany dotąd wgląd w dydaktykę języka obcego w polskiej szkole podstawowej. Była to jedna z pierwszych w Polsce prób opisania lekcji językowych niemalże in vivo, dająca możliwość poznania dynamiki tych zajęć i umożliwiająca sformułowanie szczegółowych rekomendacji dotyczących nauczania języka angielskiego w polskiej szkole podstawowej. Zebrano też informacje pomocne w ocenie szkolnych i pozaszkolnych uwarunkowań kompetencji językowych uczniów. Informacje te mają głównie wartość naukową, ale są również cennym źródłem informacji dla decydentów.

Umiejętności historyczne absolwentów gimnazjum (2013–2014)

Opublikowano: 10 Lis 2015

• Wyniki badania pokazują niesłychaną rozpiętość poziomów umiejętności historycznych między uczniami. Przedstawiane na pięciostopniowej skali różnice między poszczególnymi uczniami bardziej rzucają się w oczy, kiedy zaczniemy analizować opisy poszczególnych poziomów kompetencji i zdamy sobie sprawę, że wśród absolwentów szkół gimnazjalnych są osoby, które nie radzą sobie z operacjami takimi jak przekładanie dat rocznych na wieki czy wyszukiwanie informacji w prostych materiałach źródłowych. Z grupą tą wyraźnie kontrastują nie tylko najlepsi uczniowie – gotowi w istocie do samodzielnego formułowania wniosków w oparciu o materiały z epoki, ale również najliczniejsza grupa uczniów o umiejętnościach „przeciętnych” – a więc takich, które pozwalają na sytuowanie określonych wydarzeń w czasie, podstawową analizę i syntezę różnych materiałów źródłowych itp. Świadomość tych kontrastów – z pewnością obecna wśród nauczycieli – powinna również towarzyszyć autorom podręczników i programów nauczania.
• W kontekście rozumienia treści podręcznika warto podkreślić, że umiejętności z zakresu pracy z tekstem wypadły w badaniu wyraźnie najlepiej, a szczególnie dobrze można ocenić działania związane z wyszukiwaniem w prostych źródłach podstawowych informacji. Wypada jednak zauważyć, że te kompetencje rozwijane są nie tylko przez historyków, ale również, a może przede wszystkim, przez nauczycieli języków obcych, polonistów czy matematyków – a więc na wszystkich lekcjach, na których uczniowie stykają się z mniej lub bardziej rozbudowanym tekstem. Wyraźnie trudniejsze są dla uczniów bardziej złożone operacje związane np. z koniecznością zrozumienia pełnego przekazu źródła, jego syntezą czy wnioskowaniem opartym na tych czynnościach. Trudności te dotyczą jednak przede wszystkim najsłabszych uczniów, choć w zależności od poziomu złożoności tekstu mogą być one również przeszkodą dla ich mocniejszych kolegów.
• Wyraźnie słabiej niż z analizą źródeł tekstowych radzą sobie uczniowie z pracą z mapą czy ikonografią, choć i tutaj łatwo dostrzec niemal powszechność najprostszych kompetencji związanych np. z podstawowym odczytywaniem oznaczeń na mapie czy literalnym opisem sytuacji ukazanych na ilustracji. Wyraźne problemy sprawia jednak uczniom poruszanie się zarówno po współczesnej, jak i historycznej mapie Polski i Europy, a także rozpoznawanie kodów kulturowych, kostiumów z poszczególnych epok czy stylów architektonicznych. Wszystkie te trudności pozwalają wątpić, czy uczniowie w ogóle potrafią sobie wyobrazić światy i ludzi, o których rozmawiają na lekcjach, i powiązać te historie z realiami znanymi sobie z filmów, książek, gier czy własnych podróży.
• Wszystkie problemy związane z analizą materiałów źródłowych uznać jednak wypada za relatywnie błahe w zestawieniu z wyzwaniami dotyczącymi kształcenia kompetencji chronologicznych. W tym obszarze nadal dostrzegalne jest charakterystyczne i błędne rozłożenie akcentów przez nauczycieli przedmiotu: nacisk na pamięciowe opanowanie dat poszczególnych wydarzeń nie przedkłada się w żadnym stopniu na rozwój umiejętności związanych z myśleniem chronologicznym. Wydaje się również, że uczniowie nie potrafią wiązać oderwanych od siebie dat w  większą, spójną opowieść, co w konsekwencji uniemożliwia im uruchomienie choćby podstawowego myślenia kategoriami poprzedzania i następstwa. Jednak nawet w tym kontekście za stosunkowo zaskakujące należy uznać wyniki zadań, w których uczniowie mieli określić kolejność wydarzeń opisanych w krótkim, współczesnym tekście. Zadania te były rozwiązywane jedynie przez najmocniejszych uczniów, o czym znowu powinni pamiętać autorzy wszelkich materiałów kierowanych bezpośrednio do gimnazjalistów.
• Do grupy pozytywnych niespodzianek wypada natomiast zaliczyć wyniki absolwentów gimnazjów w zadaniach odwołujących się do historii XX wieku. Wyniki te pokazują bowiem, że podstawową chronologię wydarzeń minionego stulecia badani opanowali zasadniczo lepiej niż chronologię epok, o których uczyli się w gimnazjum. Tę nieoczywistą sytuację wypada tłumaczyć bliskością realiów XX wieku, które uczniowie poznają zarówno z popkultury (szczególnie z filmów), jak i ze zdjęć czy opowiadań rodzinnych. W kontekście tej grupy zadań wypada również odnotować, że polecenia zorientowane na mierzenie umiejętności, ale oparte na nieomówionym materiale, nie były wyraźnie trudniejsze dla badanych uczniów niż zadania z „gimnazjalnej” historii, wyraźnie trudniejsze okazały się natomiast te zadania, których rozwiązanie wymagało posiadania konkretnych wiadomości.