Realizacja podstawy programowej kształcenia ogólnego. Wnioski z badań przeprowadzonych przez Zespół Dydaktyk Szczegółowych IBE

Opublikowano: 14 Kwi 2016

Podstawa programowa określa cele i treści nauczania, umiejętności uczniów oraz zadania wychowawcze szkoły, które są uwzględniane w programach wychowania przedszkolnego oraz w programach nauczania i jest jednym z kluczowych dokumentów wpływających na jakość edukacji oraz jednym z podstawowych instrumentów kształtowania polityki edukacyjnej na poziomie krajowym.

Wprowadzona w życie w 2009 r. podstawa programowa kształcenia ogólnego była jednym z najważniejszych elementów zaprojektowanego długofalowo projektu zmiany systemu edukacji. Jej celem było dostosowanie edukacji do wyzwań wynikających ze zmienionej sytuacji społecznej, a zwłaszcza bezprecedensowego wzrostu aspiracji edukacyjnych młodych Polaków zapoczątkowanego w latach 90. ubiegłego wieku. Najbardziej widocznym przejawem tych ambicji był gwałtowny wzrost liczby uczniów podejmujących naukę w szkołach umożliwiających zdawanie matury (do ponad 80% uczniów z rocznika) oraz kilkukrotny wzrost liczby studentów w Polsce. Jednocześnie założenia programowe, wedle których pracowała polska szkoła, nie uwzględniały tej okoliczności. Były dostosowane do stanu, w którym do szkół kończących się maturą trafiało co najwyższej 50% rocznika młodzieży.

Reforma podstawy programowej w 2009 r. wynikała również z doświadczeń zebranych po wprowadzeniu tzw. reformy Handkego w 1999 r. Nie ograniczała się ona jedynie do wprowadzenia gimnazjów. Przeobrażeniom struktury systemu szkolnego towarzyszyły kompleksowe zmiany dotyczące zarządzania, finansowania i nadzorowania oświaty. W miejsce obowiązujących wcześniej podstaw programowych obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących wprowadzono podstawę kształcenia ogólnego, która formułowała zadania merytoryczne stojące przed szkołą, cele nauczania. Określono także relację między podstawą programową i programami nauczania, zwiększając przy okazji autonomię szkół i nauczycieli. Zapisane w podstawie treści nauczania zmieniono jednak nieznacznie, co w nowej strukturze szkół spowodowało nowe problemy. Zapewne wbrew intencjom twórców ówczesnej zmiany, w praktyce okazało się, że szkoła dwukrotnie usiłowała zrealizować pełny cykl kształcenia ogólnego – po raz pierwszy w gimnazjum, a po raz drugi w szkole ponadgimnazjalnej, zacierając niekiedy różnicę pomiędzy tymi cyklami. Zakres przewidzianych na każdy cykl treści przedmiotowych był dość podobny, a podręczniki gimnazjalne dorównywały poziomem szczegółowości podręcznikom przygotowanym dla szkół IV etapu edukacyjnego. Towarzyszyły temu, niekorzystnie odbijające się na procesie kształcenia, zjawiska wynikające z chęci do dwukrotnego pomieszczenia tych samych treści, które obowiązywały wcześniej w czteroletnim liceum, w cykle o rok krótsze (trzyletnie gimnazjum, a następnie trzyletnią szkołę ponadgimnazjalną). Konsekwencją były przeładowane wiadomościami programy – realizowane na ogół w pośpiechu i dość powierzchownie. Zadowalające i współmierne do włożonego wysiłku uczniów i nauczycieli, efekty osiągali jedynie najzdolniejsi. Nauczycielom skoncentrowanym na tym, by zdążyć „przerobić materiał” w ramach istniejącej siatki zajęć, brakowało czasu na indywidualną pracę z uczniem na lekcji. Uczniowie zaś, ukierunkowywani na przyjmowanie gotowych, podawanych przez nauczyciela rozwiązań, nie mieli czasu na namysł i refleksję. W szkolnej praktyce mało było miejsca na samodzielne dociekania uczniów i rozwijanie umiejętności krytycznego myślenia, co potwierdziły m.in. wyniki badań międzynarodowych PISA.

Istotną przesłanką była także potrzeba połączenia reformy programowej z planowanym obniżeniem wieku rozpoczęcia szkolnego nauki w szkole podstawowej i koniecznością lepszego powiązania programu kształcenia przedszkolnego z programem kształcenia wczesnoszkolnego wynikającą z doświadczeń funkcjonowania, od 2004 r., obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego: „z jednej strony w „zerówce” dziecko spędza zbyt wiele czasu na zajęciach typowo szkolnych; z drugiej – nauczanie początkowe dzieci zaledwie o kilka miesięcy starszych stanowi dla wielu z nich zbyt wysoko ustawioną przeszkodę”.

Charakter zmian zaproponowanych w 2008 r. w podstawie programowej był udział Polski w dyskursie europejskim i przyjęcie przez nasz kraj dokumentów europejskich. Sformułowanie podstawy programowej kształcenia ogólnego w języku wymagań traktowano jako pierwszy krok wypełnienia zaleceń Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Podkreślano także rolę kompetencji kluczowych, które powinien posiadać każdy obywatel, takich jak:

• komunikowanie się w języku ojczystym,
• komunikowanie się w języku obcym,
• myślenie matematyczne i umiejętność rozumowania w kategoriach nauk przyrodniczych, obycie z zagadnieniami technicznymi,
• umiejętność posługiwania się technologiami informacyjno-komnikacyjnymi,
• umiejętność uczenia się,
• umiejętności społeczne, współpracy z innymi, także obywatelskie i międzykulturowe,
• przedsiębiorczość,
• ekspresja kulturalna.

Kompetencje powyższe stały się najważniejszym drogowskazem dla autorów podstawy programowej. Zaproponowane w dokumencie zapisy, przekładane na codzienną praktykę szkolną, umożliwiają kształtowanie i rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów w ramach każdego przedmiotu. Trudno bowiem, jak podkreślono w Raporcie o stanie edukacji 2010 [dalej: ROSE 2010], sobie wyobrazić, „że umiejętność uczenia się miałaby stać się domeną osobnego przedmiotu a można było ją ignorować na innych zajęciach”. Uwaga powyższa odnosi się również do innych kompetencji kluczowych. Uczniowie zdobędą je tylko wówczas, gdy wszyscy nauczyciele, a szerzej cała szkoła, w ramach nauczania przedmiotowego oraz działań wychowawczych dostarczą doświadczeń sprzyjających autentycznemu rozwijaniu tych umiejętności.