O badaniu

Badanie odpowie na pytanie, jakie, i na ile trwałe, podstawy do dalszego kształcenia historycznego uzyskują uczniowie na III etapie edukacji. Badanie prowadzone jest w dwóch edycjach. Pierwsza, przeprowadzona została w 2013 roku wśród uczniów rozpoczynających naukę w szkołach ponadgimnazjalnych. Druga, w 2014 r. obejmuje również uczniów klas drugich szkół ponadgimnazjalnych.

Badanie realizuje firma Inny Format Sp. z o.o, wyłoniona w przetargu zgodnie z prawem o zamówieniach publicznych.

Cel badania

Celem badania jest dostarczenie informacji o efektach nauczania historii w gimnazjach w zakresie wymagań ogólnych podstawy programowej oraz skonstruowanie trafnych i rzetelnych narzędzi do mierzenia umiejętności historycznych zapisanych w podstawie programowej.

Jak badamy

W 2013 r. przebadano uczniów 150 oddziałów klasowych ze szkół ponadgimnazjalnych (klasy pierwsze liceów, techników oraz szkół zawodowych). Drugi etap badania (jesień 2014 roku)  obejmuje uczniów 200 szkół ponadgimnazjalnych (klasy pierwsze i drugie liceów, techników oraz szkół zawodowych).

Badanie umiejętności historycznych absolwentów gimnazjum jest badaniem ilościowym.

Kontakt

Badanie prowadziła Pracownia Historii Instytutu Badań Edukacyjnych.

Pracownia działała w ramach Zespołu Dydaktyk Szczegółowych.

Koordynator badania:  Joanna Kaźmierczak

Raport

Raport Umiejętności historyczne absolwentów gimnazjum (2013–2014), autorstwa Krzysztofa Mrozowskiego i Jakuba Lorenca, został opublikowany w 2015 roku. Można go pobrać bezpłatnie w postaci piku PDF.

WNIOSKI z raportu

• Wyniki badania pokazują niesłychaną rozpiętość poziomów umiejętności historycznych między uczniami. Przedstawiane na pięciostopniowej skali różnice między poszczególnymi uczniami bardziej rzucają się w oczy, kiedy zaczniemy analizować opisy poszczególnych poziomów kompetencji i zdamy sobie sprawę, że wśród absolwentów szkół gimnazjalnych są osoby, które nie radzą sobie z operacjami takimi jak przekładanie dat rocznych na wieki czy wyszukiwanie informacji w prostych materiałach źródłowych. Z grupą tą wyraźnie kontrastują nie tylko najlepsi uczniowie – gotowi w istocie do samodzielnego formułowania wniosków w oparciu o materiały z epoki, ale również najliczniejsza grupa uczniów o umiejętnościach „przeciętnych” – a więc takich, które pozwalają na sytuowanie określonych wydarzeń w czasie, podstawową analizę i syntezę różnych materiałów źródłowych itp. Świadomość tych kontrastów – z pewnością obecna wśród nauczycieli – powinna również towarzyszyć autorom podręczników i programów nauczania.
• W kontekście rozumienia treści podręcznika warto podkreślić, że umiejętności z zakresu pracy z tekstem wypadły w badaniu wyraźnie najlepiej, a szczególnie dobrze można ocenić działania związane z wyszukiwaniem w prostych źródłach podstawowych informacji. Wypada jednak zauważyć, że te kompetencje rozwijane są nie tylko przez historyków, ale również, a może przede wszystkim, przez nauczycieli języków obcych, polonistów czy matematyków – a więc na wszystkich lekcjach, na których uczniowie stykają się z mniej lub bardziej rozbudowanym tekstem. Wyraźnie trudniejsze są dla uczniów bardziej złożone operacje związane np. z koniecznością zrozumienia pełnego przekazu źródła, jego syntezą czy wnioskowaniem opartym na tych czynnościach. Trudności te dotyczą jednak przede wszystkim najsłabszych uczniów, choć w zależności od poziomu złożoności tekstu mogą być one również przeszkodą dla ich mocniejszych kolegów.
• Wyraźnie słabiej niż z analizą źródeł tekstowych radzą sobie uczniowie z pracą z mapą czy ikonografią, choć i tutaj łatwo dostrzec niemal powszechność najprostszych kompetencji związanych np. z podstawowym odczytywaniem oznaczeń na mapie czy literalnym opisem sytuacji ukazanych na ilustracji. Wyraźne problemy sprawia jednak uczniom poruszanie się zarówno po współczesnej, jak i historycznej mapie Polski i Europy, a także rozpoznawanie kodów kulturowych, kostiumów z poszczególnych epok czy stylów architektonicznych. Wszystkie te trudności pozwalają wątpić, czy uczniowie w ogóle potrafią sobie wyobrazić światy i ludzi, o których rozmawiają na lekcjach, i powiązać te historie z realiami znanymi sobie z filmów, książek, gier czy własnych podróży.
• Wszystkie problemy związane z analizą materiałów źródłowych uznać jednak wypada za relatywnie błahe w zestawieniu z wyzwaniami dotyczącymi kształcenia kompetencji chronologicznych. W tym obszarze nadal dostrzegalne jest charakterystyczne i błędne rozłożenie akcentów przez nauczycieli przedmiotu: nacisk na pamięciowe opanowanie dat poszczególnych wydarzeń nie przedkłada się w żadnym stopniu na rozwój umiejętności związanych z myśleniem chronologicznym. Wydaje się również, że uczniowie nie potrafią wiązać oderwanych od siebie dat w większą, spójną opowieść, co w konsekwencji uniemożliwia im uruchomienie choćby podstawowego myślenia kategoriami poprzedzania i następstwa. Jednak nawet w tym kontekście za stosunkowo zaskakujące należy uznać wyniki zadań, w których uczniowie mieli określić kolejność wydarzeń opisanych w krótkim, współczesnym tekście. Zadania te były rozwiązywane jedynie przez najmocniejszych uczniów, o czym znowu powinni pamiętać autorzy wszelkich materiałów kierowanych bezpośrednio do gimnazjalistów.
• Do grupy pozytywnych niespodzianek wypada natomiast zaliczyć wyniki absolwentów gimnazjów w zadaniach odwołujących się do historii XX wieku. Wyniki te pokazują bowiem, że podstawową chronologię wydarzeń minionego stulecia badani opanowali zasadniczo lepiej niż chronologię epok, o których uczyli się w gimnazjum. Tę nieoczywistą sytuację wypada tłumaczyć bliskością realiów XX wieku, które uczniowie poznają zarówno z popkultury (szczególnie z filmów), jak i ze zdjęć czy opowiadań rodzinnych. W kontekście tej grupy zadań wypada również odnotować, że polecenia zorientowane na mierzenie umiejętności, ale oparte na nieomówionym materiale, nie były wyraźnie trudniejsze dla badanych uczniów niż zadania z „gimnazjalnej” historii, wyraźnie trudniejsze okazały się natomiast te zadania, których rozwiązanie wymagało posiadania konkretnych wiadomości.