Autorzy:

Kamila Hernik

Marek Solon-Lipiński

Jędrzej Stasiowski

Kamil Sijko, autor analiz ilościowych, współautor rozdziału 3.1: „W poszukiwaniu kategoryzacji partnerów szkół”

Sebastian G. Jabłkowski i Andrzej Walczak: autorzy aneksu nr 7.: „Ogólna charakterystyka systemu oświaty z perspektywy szkoły”

Wydawca:

Instytut Badań Edukacyjnych

ul. Górczewska 8

01-180 Warszawa

tel. (22) 241 71 00; www.ibe.edu.pl

© Copyright by: Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2012

Badanie zostało zrealizowane przez firmę ASM Centrum Badań i Analiz Rynku Sp. z o.o.

Skład, druk:

Drukarnia TINTA, Z. Szymański

ul. Żwirki i Wigury 22

13-200 Działdowo

www.drukarniatinta.pl

Publikacja opracowana w ramach projektu systemowego: Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego, współfinansowanego przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego, realizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych.

Egzemplarz bezpłatny

Spis treści

Streszczenie

Summary

Wstęp

1. Metodologia

2. Główne kategorie analizy

3. Z kim współpracuje szkoła?

3.1. W poszukiwaniu kategoryzacji partnerów szkół (współpraca Kamil Sijko)

3.2. Jednostki samorządu lokalnego

3.3. Instytucje systemu oświaty

3.4. Organy porządku publicznego

3.5. Instytucje pomocy społecznej

3.6. Szkoły i inne placówki edukacyjne

3.7. Instytucje kulturalne

3.8. Publiczne instytucje kulturalno-oświatowe

3.9. Kluby sportowe i obiekty sportowe

3.10. Jednostki organizacyjne Lasów Państwowych (nadleśnictwa, parki krajobrazowe)

3.11. Kościół i związki wyznaniowe

3.12. Przedsiębiorstwa

3.13. Organizacje pozarządowe

3.14. Ochotnicza Straż Pożarna i inne służby ratownicze

3.15. Uczelnie wyższe

3.16. Placówki ochrony zdrowia

3.17. Media np. prasa lokalna, radio, TV

3.18. Rady rodziców, samorząd uczniowski

3.19. Partnerzy zagraniczni

3.20. Pożądani partnerzy

4. Po co współpracować?

4.1. Poziomy i reguły współpracy

4.2. Współpraca obligatoryjna i dobrowolna – odmienne perspektywy, odmienne definicje

4.3. Funkcje współpracy

4.4. Czynniki warunkujące współpracę

5. Bariery współpracy

5.1. Brak zasobów finansowych i materialnych

5.2. Peryferyjność

5.3. Brak czasu i zasobów kadrowych

5.4. Brak zaangażowania i chęci do działań

5.5. Nieznajomość prawa

5.6. Konkurencja placówek o zasoby instytucji

5.7. Monopol edukacyjny szkoły

6. Podsumowanie

7. Aneks

7.1. Lista respondentów wraz z kodami

7.2. Lista badanych instytucji zewnętrznych

7.3. Charakterystyka badanych szkół

7.4. Związek między częstością występowania instytucji a rodzajem szkoły

7.5. Zależność pomiędzy typami współpracujących instytucji a klasą wielkości miejscowości

7.6. Przykłady współpracy obligatoryjnej i dobrowolnej

7.7. Ogólna charakterystyka systemu oświaty z perspektywy szkoły (Sebastian G. Jabłkowski, Andrzej Walczak)

8. Bibliografia

Streszczenie

Raport stanowi podsumowanie wyników prac badawczych prowadzonych w ramach Zespołu Badań Instytucjonalnych dotyczących współpracy szkół z instytucjami i organizacjami z ich otoczenia, a także społecznością lokalną. Jego celem było zbudowanie mapy otoczenia instytucjonalnego przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów oraz opisanie i analiza tych relacji: ich charakteru, zakresu, przebiegu oraz oceny.

Badanie miało charakter jakościowy i objęło 8 przedszkoli, 8 szkół podstawowych i 8 gimnazjów, zróżnicowanych ze względu na wielkość miejscowości (po 2 gminy z 4 klas wielkości: wieś/miasto do 20 tys./miasto 20-100 tys./miasto powyżej 100 tys.). W ramach badania przeprowadzone zostały wywiady indywidualne z: dyrektorami i wskazanymi przez nich pracownikami badanych szkół i przedszkoli, przedstawicielami jednostek samorządu terytorialnego, przedstawicielami organizacji/instytucji współpracującymi z badanymi szkołami, a także zogniskowane wywiady grupowe z przedstawicielami rady rodziców.

Zebrany materiał empiryczny został poddany dokładnej transkrypcji, a następnie zakodowany z użyciem programu Atlas.ti wedle ustalonych kategorii analitycznych. Na podstawie badań przygotowane zostały raporty cząstkowe, zawierające omówienie relacji przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów z instytucjami z otoczenia, a także odniesienie do kwestii lokalnych (problemów i polityki oświatowej).

• Badanie ujawniło bardzo duże zróżnicowanie między badanymi szkołami i przedszkolami, jeśli chodzi o współpracę z otoczeniem – zarówno w odniesieniu do tego, jakie instytucje są partnerami szkół, kto inicjuje te kontakty i w nich pośredniczy, jak i poziomu zaangażowania szkół we współpracę.

• Współpraca, definiowana wedle przykładów podawanych przez badanych, układa się na kontinuum od zwykłej interakcji dwóch instytucji (np. wycieczka szlakiem turystycznym jest przykładem „współpracy”), poprzez rozmaite formy wymiany rynkowej, zakupy i sprzedaży dóbr i usług (np. wyposażenia, czy usług edukacyjnych przez rodziców), działania regulowane prawnie (wynikające z treści ustaw i rozporządzeń), na wspólnym i kreatywnym działaniu kończąc.

• Badani nauczyciele i dyrektorzy są przekonani, że pewnego rodzaju relacje są konieczne do realizacji podstawowych zadań statutowych szkoły. Niejednokrotnie jednak współpraca ta jest rutynowa, nie ma wizji jej rozwoju.

• Zróżnicowanie otoczenia szkół – w kontekście rodzaju partnerów oraz charakteru relacji z nimi – wydaje się być uwarunkowane kilkoma czynnikami, tj. lokalizacja szkoły, etap edukacji, lokalna polityka oświatowa, a także istnieniem w szkole lidera i silnych wspólnot lokalnych.

• Szkoły unikają wchodzenia w relacje z instytucjami zewnętrznymi, które wiążą się z zawieraniem umów i przepływami finansowymi.

• Współpraca z instytucjami zewnętrznymi, poza pełnieniem pewnych podstawowych funkcji, tj. edukacyjnej, opiekuńczej, czy wychowawczej, może stać się sposobem na rozwiązanie niektórych problemów szkoły, np. finansowych, a także umożliwić zakorzenienie jej w środowisku lokalnym.

• Szkoła ma do odegrania istotną rolę edukacyjną wśród społeczności lokalnej, dzięki współpracy z rozmaitymi partnerami może przyczynić się do podnoszenia świadomości zdrowotnej, prawnej, ekonomicznej, czy obywatelskiej. Badania pokazują jednak na brak gotowości szkół, ale też niektórych partnerów zewnętrznych do budowania partnerskich projektów współpracy i takich relacji.

• Współpraca z otoczeniem nie stanowi priorytetu dla dyrektorów i nauczycieli badanych szkół. Postrzegają oni współpracę z organizacjami, które mogą poszerzyć ofertę szkoły jako „dodatkową”, a nie działania, które stanowią istotny element procesu dydaktycznego. Szkoły zdają się monopolizować edukację i ograniczać ją do realizacji programu w szkolnych klasach.

Summary

The report constitutes a summary of results of research studies conducted by the Team of Institutional Studies regarding cooperation of schools and institutions and organizations from their environment, as well as the local community. Its purpose was building a map of institutional environment of preschools, primary schools and middle schools, as well as preparation of a description and analysis of such relations: their nature, range, course and assessment.

The study had qualitative nature and encompassed eight preschools, eight primary schools and eight lower secondary schools, diversified on account of the size of location (two communes with four size classes: village/ town up to 20,000 inhabitants/ town 20,000 – 100,000 inhabitants/ city above 100,000 inhabitants). Within the scope of the study, individual interviews were conducted with: principals and employees of researched primary and secondary schools as well as preschools indicated by them, representatives of local government units and representatives of organizations / institutions cooperating with the researched schools, as well as focused group interviews with representatives of parents’ councils.

The collected empirical material was transcribed in detail and subsequently encoded with the use of Atlas.ti software according to specific analytical criteria. On the basis of the study, partial reports were prepared, containing a discussion of relations among preschools, primary schools and lower secondary schools with institutions from their environment, as well as references to local issues (problems and educational policy).

• The study revealed great diversity among the examined primary and secondary schools and preschools as far as cooperation with the environment is concerned – both with respect to the fact which institutions are partners of schools, who initiates such contacts and mediates in them and the level of involvement of schools in cooperation.

• Cooperation, defined according to the examples provided by the respondents, is ranging along the continuum of ordinary interaction of two institutions (e.g. a trip along a tourist trail is an example of “cooperation”), through various forms of market exchange, purchases and sale of goods and services (e.g. equipment or educational services by parents) to activities that are regulated legally (resulting from the content of acts and regulations) and ending with joint creative activities.

• The researched teachers and principals are convinced that certain types of relations are necessary to implement the basic statutory tasks of schools. However, in many cases such cooperation is of routine nature, and there is no vision for its development.

• Diversity of schools’ environment – in the context of types of partners and the nature of relations with them – seems to be conditioned by several factors, i.e. location of a school, education level, local educational policy, as well as existence of a leader in the school and strong local communities.

• The schools avoid entering into relations with external institutions that are related to conclusion of contracts and cash flows.

• Cooperation with external institutions, apart from playing certain basic functions, i.e. educational or welfare, may become a way for solving certain problems of schools, e.g. financial problems and enable their embeddedness in the local environment.

• The school has to play an important educational role in the local community; thanks to cooperation with various partners, it may contribute to increasing health, legal, economic and civic awareness. The studies show absence of readiness on the part of schools and also on the part of certain external partners for building partner cooperation projects and such relations.

• Cooperation with the environment does not constitute a priority for principals and teachers in the researched schools. They perceive cooperation with organizations that may extend the school’s offer as “supplementary” and not as activities which constitute an important element in the didactic process. The schools seem to monopolize education and limit it to the curriculum fulfilled during school classes.

Wstęp

W preambule Ustawy o systemie oświaty czytamy: Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności. Z kolei z podstawy programowej wynika, iż celem kształcenia ogólnego jest nie tylko przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości i zdobycie umiejętności wykorzystania tych wiadomości, ale również kształtowanie umiejętności warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie. A wśród najważniejszych umiejętności wymienia zaś oprócz czytania, myślenia matematycznego, myślenia naukowego, umiejętności komunikowania się w języku ojczystym i w językach obcych, sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjnymi i komunikacyjnymi, a także umiejętność pracy zespołowej.

Realizacja ww. celów wymaga od współczesnej szkoły przyjmowania otwartej postawy wobec otaczającej jej rzeczywistości. Wynika to ze zmian zachodzących we współczesnym świecie, jego rosnącej złożoności, uwikłania procesów edukacji w wymiarze lokalnym i globalnym w szereg procesów kulturowych, co sprawia, że szkoła przestaje być jedynym, a być może i dominującym źródłem wiedzy dla uczniów. Obecnie szkoły przekształcają się w organizacje uczące się, stają się miejscem uczenia się również dla nauczycieli, kadry zarządzającej, obsługi administracyjnej oraz dla partnerów szkoły – dzielą się oni wiedzą, uczą się podejmując różne tematy, a znajdując się w różnych sytuacjach, konstruują wiedzę. Edukacja zmienia się, przechodząc od nacisku na odseparowane obowiązki rodzin i szkół, do rozpoznawania, czym jest współudział rodziców i edukatorów w pomyślnym rozwoju uczniów i szkół[1].

Ponadto w całej Europie systemy edukacji rozwijają się w kierunku zapewniającym szkołom coraz więcej autonomii[2]. Jednocześnie w wyniku zmian decentralizacyjnych szkoły stają się podmiotami silnie powiązanymi ze swoją gminą i społecznością lokalną. W polskich warunkach zmiany te wiążą się także z procesami transformacji ustrojowej i postępującej demokratyzacji życia społecznego, prowadzącej do wzrostu świadomości praw rodziców oraz idących za tym zmian legislacyjnych. Współpraca z rodzicami i lokalną społecznością staje się zatem coraz ważniejszym elementem pracy szkół. Z jednej strony szkoły mogą podejmować różnorakie działania edukacyjne, kulturalno-oświatowe, socjalne, opiekuńcze na rzecz środowiska lokalnego, ukierunkowane na zaspokajanie jej podstawowych potrzeb społeczno-kulturalnych. Szkoły pełnią też istotną rolę w aktywizowaniu społeczeństwa obywatelskiego i powiązania zasobów w środowisku lokalnym, dynamizowaniu, ożywianiu i ukierunkowywaniu sił społecznych wokół zadań edukacyjnych. Z drugiej strony społeczności mogą stać się istotnym źródłem wsparcia dla szkół na zasadzie dostawców środków materialno-organizacyjnych i finansowych. Co istotne, mogą stać się one też współautorami dóbr edukacyjnych, angażujących się czynnie w tworzenie kapitału społecznego i ludzkiego. Dzięki wchodzeniu w liczne sieci współpracy szkoły zyskują dostęp do nowych zasobów (współpraca może skutkować wprowadzeniem nowych rozwiązań, zróżnicowaniem form finansowania, rozwijaniem usług społecznych), nowych źródeł informacji, zasobów i dobrych praktyk. Edukacja jest w tym kontekście pojmowana szeroko jako zarówno formalne, jak i pozaformalne oraz nieformalne procesy uczenia się, realizowane w środowisku życia, na zasadzie współpracy różnych podmiotów publicznych i niepublicznych w środowisku lokalnym i regionie. Względnie autonomiczne szkoły mają możliwość rozwoju zgodnie ze standardami krajowymi, do pewnego stopnia same mogą wybierać źródła i metody, określać potrzeby i wdrażać plan doskonalenia, same decydować o strukturze swojej organizacji i same dobierać swoich partnerów.

Współpraca szkół z podmiotami zewnętrznymi przyczynia się także do zwiększania kapitału społecznego (poprzez budowanie sieci relacji poziomych, „słabych więzi” przejawiającego się w ludzkiej zdolności do grupowania się i działania ku wspólnemu celowi), którego znaczenie dla rozwoju społeczności lokalnych i społeczeństw podkreśla się w licznych opracowaniach. Otwarcie szkoły na potrzeby społeczności lokalnej, a także wzmocnienie kontaktów z lokalnymi organizacjami, władzami i rodzicami zwiększa społeczne zaufanie do szkoły i jej pracy.

Powiązanie szkoły ze środowiskiem lokalnym było przedmiotem zainteresowań socjologii wychowania i pedagogiki społecznej. W Polsce rozważania na ten temat zapoczątkowali F. Znaniecki[3], H. Radlińska[4], czy J. Chałasiński[5], wprowadzając do szkoły obok zasady indywidualizacji, jeszcze zasadę uspołeczniania uczniów oraz wiązania ich ze środowiskiem[6]. Przykładowo wychowanie w ujęciu Znanieckiego jest działalnością społeczną, którego celem jest przygotowanie jednostki do pełnego uczestnictwa w grupie społecznej, a nie tylko do urabiania osobowości jednostki ze względu na jej własną przyszłość[7]. Współcześnie istnieje wiele ujęć tego tematu, które występują w Polsce pod szyldem szkoły o orientacji środowiskowej, czyli ściśle powiązanej ze środowiskiem lokalnym i dalszym. Jak pisze M. Winiarski[8], przejawia się to w a) rozszerzaniu zakresu funkcji i zakresu zadań w ramach poszczególnych funkcji (…) – dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczo-pomocowej, integracyjnej (organizowanie środowiska wychowawczego), oraz b) socjotechnice działania społeczno-edukacyjnego opartego na wielostronnej współpracy z rodzinami, różnymi ośrodkami wychowania pozaszkolnego.

Powyższe założenia stały się punktem wyjścia do zaprojektowania badania jakościowego dotyczącego otoczenia instytucjonalnego szkół. Niniejszy raport stanowi podsumowanie prac badawczych, prowadzonych w przedszkolach, szkołach podstawowych i gimnazjach. Ilekroć w raporcie jest mowa o szkole, jeśli nie wskazano inaczej, chodzi właśnie o te trzy ww. etapy edukacji. W rozdziale I dotyczącym metodologii badań przedstawiamy ogólne cele i szczegółowe pytania badawcze, jakie postawiliśmy sobie projektując badanie, omawiamy sposób organizacji i zakres badań. W rozdziale II omawiamy główne kategorie analizy materiału badawczego. W kolejnej części (rozdział III) przedstawiamy propozycję kategoryzacji partnerów szkoły zidentyfikowanych na podstawie materiału badawczego, a także prezentujemy mapy otoczenia szkół, przygotowane w oparciu o ilościową analizę danych – wskazań respondentów dotyczących instytucji, z którymi szkoły współpracują. W rozdziale tym szczegółowo omawiamy relacje szkół z ich głównymi partnerami, charakteryzujemy współpracę poprzez wskazanie m.in. jej podstaw, istoty, częstotliwości, form, korzyści, jakie przynosi partnerom. Zestawiamy ze sobą perspektywy różnych osób zaangażowanych w te relacje (członków społeczności szkolnej – dyrektorów, nauczycieli, rodziców oraz instytucji współpracujących), a także uwarunkowania prawne wpływające na funkcjonowanie współpracy między tymi podmiotami. W rozdziale IV proponujemy sposób ujęcia problematyki współpracy, sposoby rozumienia przez badanych współpracy z otoczeniem wraz z wyodrębnieniem typów (poziomów) współpracy oraz analizujemy różnice między współpracą postrzeganą przez respondentów jako obligatoryjna, wynikająca z uwarunkowań prawnych i tą, którą szkoły mogą kształtować dowolnie, zgodnie ze swoimi potrzebami i możliwościami. Staramy się pokazać, jakie funkcje – jawne i ukryte – pełni współpraca szkół z instytucjami z ich otoczenia. Prezentujemy główne bariery dla nawiązywania, prowadzenia i podtrzymywania współpracy szkół z instytucjami zewnętrznymi, ale szukamy też czynników pozwalających na ich przełamanie. W rozdziale tym prezentujemy dodatkowo wybrane ciekawe przykłady zidentyfikowane w badaniach. Ostatni rozdział stanowi podsumowanie prac badawczych i przedstawienie głównych wniosków. W Aneksie zamieściliśmy tabelaryczne zestawienia dotyczące charakterystyk badanych, listę przebadanych instytucji zewnętrznych, listę respondentów wraz z kodami, tabele wykorzystane do analizy ilościowej, tabelaryczne zestawienie przykładów współpracy obligatoryjnej i dobrowolnej, a także analizę prawną przygotowaną na potrzeby niniejszego opracowania.

1 J. Epstein, wstęp do książki M. Mendel, Edukacja Społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły o gminy w perspektywie amerykańskiej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2002.

2 Autonomia szkół w Europie – strategie i działania, Komisja europejska, Eurydice, wydanie polskie: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa, 2008 (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/090PL.pdf, 12.12.2011).

3 F. Znaniecki: Socjologia wychowania. Tom I. Wychowujące społeczeństwo, Warszawa 1928, Tom II. Urabianie osoby wychowanka, Warszawa 1930.

4 H. Radlińska (red): Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych, Warszawa – Krąków 1937.

5 J. Chałasiński: Społeczeństwo i wychowanie. Socjologiczne zagadnienia szkolnictwa i wychowania, Warszawa 1974.

6 J. Kujawiński, Ewolucja szkoły i jej współczesna wizja, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, 2010, s. 26.

7 Florian Znaniecki, Socjologia Wychowania, Tom I. Wychowujące społeczeństwo, s. 16.

8 M. Winiarski, Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa, 2000, s. 248.

1. Metodologia

Projektując badanie otoczenia instytucjonalnego, pojęcie „współpracy” uczyniliśmy główną kategorią analityczną. Oznaczało to w praktyce istotne zawężenie pojęcia „otoczenia szkół” ze zbioru wszelkich organizacji, z którymi szkoły wchodzą w jakiekolwiek interakcje, do zbioru organizacji kluczowych z punktu widzenia szkoły. Za tym działaniem kryło się założenie, iż w ten właśnie sposób możliwe będzie odtworzenie i zrozumienie sieci społecznych, w jakich szkoły funkcjonują. Badanie miało charakter eksploracyjny i zmierzało do zebrania wskazówek pozwalających stworzyć:

a. typologię związków między szkołą a jej otoczeniem instytucjonalnym (wymaga to wyodrębnienia typów interesariuszy i typów współpracy oraz określenia znaczenia tej współpracy dla funkcjonowania szkoły)

b. typologię szkół w ich otoczeniu instytucjonalnym (wymaga to zestawienia cech placówki i cech miejscowości, w której placówka funkcjonuje, z liczbą i jakością związków łączących szkołę z jej otoczeniem).

Badanie miało odpowiedzieć na następujące pytania:

a. Z jakimi organizacjami szkoła utrzymuje stosunki? (lista organizacji wraz z ich charakterystyką)

b. Z jakimi organizacjami szkoła nie utrzymuje stosunków, mimo że byłoby to uzasadnione na podstawie doświadczeń innych szkół?

c. Na czym polega współpraca między szkoła a każdą z organizacji w jej otoczeniu? Jaki jest obszar współpracy (np. zarządzanie, bieżąca obsługa, nadzór, wsparcie merytoryczne i pedagogiczne, pomoc finansowa, usługi, pośrednictwo)? Jaki jest cel współpracy (np. podnoszenie kwalifikacji personelu, poprawa wyposażenia, wzbogacenie warsztatu dydaktycznego, poszerzenie oddziaływań wychowawczych, poprawa opieki nad uczniem)?

d. Jaki charakter ma współpraca (np. formalny/nieformalny ciągły/sporadyczny, związany z przepływami finansowymi/pozafinansowy)? Jakie korzyści przynosi obu stronom?

e. Od jak dawna trwa współpraca? Jak doszło do jej nawiązania (kto zainicjował współpracę i z jakich powodów)? Jak zmieniała się współpraca w czasie jej trwania?

f. Kto ze strony szkoły jest obecnie odpowiedzialny za utrzymywanie współpracy? Jaką rolę odgrywają dyrektor, nauczyciele i rodzice uczniów?

g. Kto ze strony organizacji zewnętrznej jest obecnie odpowiedzialny za utrzymywanie współpracy? Jaką rolę odgrywają we współpracy wójt/burmistrz/starosta, liderzy lokalni, dyrektorzy przedsiębiorstw itp.

h. W jaki sposób szkoła komunikuje się z organizacją zewnętrzną (np. przez spotkania osobiste, korespondencyjnie, drogą elektroniczną)?

i. Jak obie strony oceniają współpracę? Co uważają za ułatwienie, a co za przeszkody we współpracy?

j. Jak obie strony spostrzegają przyszłość współpracy?

k. Czy na charakter i rodzaj współpracy szkół z otoczeniem wpływ ma wielkość miejscowości, w jakiej mieści się szkoła?

Badanie jakościowe objęło 8 przedszkoli, 8 szkół podstawowych i 8 gimnazjów publicznych istniejących co najmniej od 10 lat oraz zróżnicowanych ze względu na wielkość miejscowości (wieś/miasto do 20 tys./miasto 20-100 tys./miasto powyżej 100 tys.). Badania objęły zatem po 2 gminy w każdej klasie miejscowości. W gminach, które spełniają powyższe kryteria, wylosowane zostały przedszkola, szkoły podstawowe i gimnazja (z zastosowaniem metody losowania proporcjonalnego). Rys.1 przedstawia lokalizację badanych szkół.

Rysunek 1. Lokalizacja badanych przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów.

Schemat badawczy obejmował przeprowadzenie indywidualnych wywiadów pogłębionych (IDI) oraz zogniskowanych wywiadów grupowych (FGI)) w 3 wylosowanych placówkach (przedszkolu, szkole podstawowej i gimnazjum) w każdej z wylosowanych gmin. Poniższa tabela przedstawia liczbę i rodzaj zrealizowanych wywiadów:

Tabela 1.

Liczba i rodzaj wywiadów planowanych i zrealizowanych.

Rodzaj respondentów

Rodzaj wywiadu (IDI/FGI)

Liczba wywiadów (planowana)

Liczba wywiadów (zrealizowana)

Dyrektorzy

IDI

24

24

Pracownicy szkoły podstawowej i gimnazjum

Przedstawiciele Jednostek Samorządu Terytorialnego (JST) odpowiedzialni za oświatę

IDI

16

15*

Przedstawiciel Jednostek Samorządu Terytorialnego (JST) odpowiedzialni za oświatę

IDI

8

8

Przedstawiciele instytucji zewnętrznych współpracujących ze szkołami

IDI

48 – 96**

58

Przedstawiciele rady rodziców przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów

FGI

24

24***

* Jeden z dyrektorów gimnazjum odmówił wskazania pracownika.

** Nie zakładaliśmy sztywnej liczby wywiadów z instytucjami zewnętrznymi, uzależnialiśmy to od specyfiki sytuacji lokalnej i zostawiliśmy do decyzji po zebraniu informacji od dyrektorów. Jedynym założeniem było przeprowadzenie co najmniej 2 wywiadów w jednej szkole.

*** Na jednym z wywiadów grupowych zabrakło wymaganej liczby przedstawicieli rady rodziców, dlatego też z dwiema osobami przeprowadzono uzupełniające wywiady indywidualne.

Łącznie przeprowadzono 107 IDI i 24 FGI. W wywiadach grupowych udział wzięło 162 osoby, w tym 150 z rady rodziców.

Badanie zostało zrealizowane w okresie 3.06.2011 – 6.08.2011. Większość wywiadów została przeprowadzona w czerwcu i na początku lipca. Termin ten był utrudnieniem w realizacji badań ze względu na kończący się rok szkolny. Cztery szkoły odmówiły udziału w badaniu, jedne uzasadniając to brakiem czasu, inne brakiem motywacji lub też nie podając powodu.

Zakres badań

Zgodnie ze specyfiką badań jakościowych, zasadniczym celem przeprowadzonych wywiadów było nie tylko zebranie informacji na temat współpracy szkół z instytucjami zewnętrznymi (jej istoty, częstotliwości, zakresu, form, poziomów), ale także poznanie postaw respondentów, przekonań, ukrytych motywacji, sposobów określania celów współpracy i ich uzasadnień, ich ocen oraz czynników utrudniających prowadzenie współpracy z otoczeniem. Warto podkreślić, że badania jakościowe, udzielając odpowiedzi na pytania „jak?”, „dlaczego?”, pozwalają na odtworzenie stereotypowych wzorów myślenia, oceniania, reagowania respondentów w kontekście funkcjonowania szkół w środowisku lokalnym.

Zarówno zogniskowane wywiady grupowe, jak i indywidualne wywiady pogłębione prowadzone były przy zastosowaniu narzędzia badawczego, które stanowiło schemat określający postępowanie moderatora – osoby prowadzącej wywiad. Forma, kolejność oraz liczba pytań w ramach każdej sekwencji były zaś każdorazowo dostosowywane do specyfiki grupy/osoby, z którą prowadzony był wywiad. Jednocześnie dyspozycje do wywiadów indywidualnych i scenariusz wywiadów grupowych, choć skierowane do różnych grup respondentów, zawierały podobny zestaw pytań, co umożliwiło uzyskanie komplementarnego, różnorodnego, zobiektywizowanego i wiarygodnego materiału badawczego.

Rysunek 2. Schemat badania na poziomie gminy.

Wywiady z dyrektorami szkół miały dostarczyć podstawowych i najbardziej wyczerpujących informacji na temat ich współpracy z podmiotami z otoczenia – ich podstaw, charakteru, intensywności, zakresu, przebiegu, zachodzących zmian, oceny oraz perspektyw na przyszłość. Po zebraniu ogólnych informacji na temat szkoły oraz respondenta, dyrektorzy byli proszeni o narysowanie sieci instytucji, z którymi kierowane przez nich szkoły współpracują podczas wykonywania swoich zadań. Kolejnym krokiem było zaznaczenie instytucji, z którymi szkoły muszą utrzymywać kontakty na mocy prawa – zadawaliśmy wówczas pytania dotyczące tego, czy współpraca z nimi wykracza poza obowiązkowe minimum i prosiliśmy o omówienie tej „dodatkowej” współpracy. Kluczowym punktem wywiadu było szczegółowe omówienie współpracy szkoły z pięcioma instytucjami wskazanymi przez respondenta jako najważniejsze oraz prowadzone na zasadzie dobrowolności (szkoły nie są do tego zobligowane prawnie). Pytania koncentrowały się wokół następujących kwestii: sposób i czas nawiązania współpracy, szczegółowe cele współpracy (obszary), intensywność, ciągłość, podstawy (formalne i nieformalne), zmiany zachodzące w relacjach między szkołą a instytucją, obecność przepływów finansowych, a także bilans współpracy – ocena korzyści z powadzonej współpracy i jej perspektyw na przyszłość. Respondenci byli pytani także o to, czy istnieją takie obszary współpracy szkół z otoczeniem, które są niezagospodarowane, słowem, czy chcieliby nawiązać współpracę z jakimiś instytucjami i w jakim celu, czy podejmowano już takie próby i dlaczego się nie powiodły.

Informacje zebrane w wywiadach z dyrektorami stanowiły punkt wyjścia do prowadzenia dalszych badań, miały być uzupełniane i weryfikowane dzięki przeprowadzeniu wywiadów z innymi pracownikami szkół (jedynie w wypadku szkół podstawowych i gimnazjów), przedstawicielami instytucji zewnętrznych, rad rodziców (wywiady grupowe), czy JST. Szeroki dobór respondentów miał pozwolić także na dostrzeżenie perspektyw różnych interesariuszy, czy zidentyfikować ewentualne problemy związane ze współpracą. Szczególnie zależało nam na dotarciu do instytucji zewnętrznych i poznaniu ich perspektywy, motywacji do współpracy, wagi, jaką do niej przykładają, ocen, ale także uzyskaniu informacji kontekstowych dotyczących działalności danej instytucji, współpracy z innymi szkołami. Naszą intencją była też weryfikacja informacji zebranych od osób reprezentujących badane szkoły. Okazało się jednak, iż w badaniach pojawiło się niewiele rozbieżności – przedstawiciele instytucji zewnętrznych różnili się z dyrektorami, czy rzadziej pracownikami szkół w szczegółach dotyczących momentu zawiązania współpracy, czy tego, kto był stroną inicjującą albo ostatnich wspólnie prowadzonych działań.

Wywiady grupowe z przedstawicielami rady rodziców miały pokazać stan świadomości rodziców na temat współpracy szkół z otoczeniem, a więc w pewnym sensie także posłużyć kolejnej weryfikacji informacji uzyskanych od dyrektorów i pracowników. Miały one również pozwolić na odtworzenie roli rodziców w organizowaniu (inicjowaniu, pośredniczeniu, podtrzymywaniu) współpracy szkół z instytucjami zewnętrznymi. Rodzice byli także proszeni o wskazanie instytucji, z którymi szkoła mogłaby nawiązać współpracę, a następnie omówienie celu takiej relacji oraz o odpowiedź, czy takie próby miały miejsce i dlaczego ew. się nie powiodły. Pytaliśmy także respondentów o działalność rady rodziców i przykłady konkretnych działań podjętych w bieżącym roku szkolnym.

Natomiast wywiady z przedstawicielami JST miały umożliwić odtworzenie lokalnego kontekstu, w jakim funkcjonują szkoły – problemów społecznych, z którymi borykają się lokalne społeczności, a także problemów oświatowych. Jednocześnie przedstawiciele JST byli proszeni o ocenę, na ile zidentyfikowane przez nich problemy mogą zostać rozwiązane dzięki współpracy szkół z instytucjami z otoczenia i czy lokalna polityka oświatowa promuje taką współpracę (wraz ze szczegółowym omówieniem przykładów).

Dodatkowo, na koniec każdego wywiadu respondentom zadawano serię pytań, których celem było poznanie opinii respondentów na temat uspołecznienia zarządzania szkołami. Odwoływaliśmy się do koncepcji społecznych rad nadzorczych funkcjonujących na poziomie szkół podstawowych i średnich w Walii i Anglii[9]. Poznanie opinii respondentów na temat wprowadzenia takich rozwiązań w Polsce miało być swego rodzaju wskaźnikiem otwartości polskich szkół na środowisko lokalne. A dla instytucji współpracujących ze szkołą, wskaźnikiem gotowości większego zaangażowania w życie szkół. Pytania dotyczące tego obszaru były traktowane jako uzupełniające, nie stały się też przedmiotem szczegółowej analizy w niniejszym raporcie, zostały wykorzystane jedynie jako punkt odniesienia przy interpretacji kwestii współpracy szkół z instytucjami zewnętrznymi. Pytania na temat społecznych rad nadzorczych zostały sformułowane w sposób ogólny, moderatorzy przedstawiali koncepcję uspołecznienia zarządzania jako rozwiązanie powszechnie dyskutowane, a respondenci byli proszeni o zajęcie stanowiska wobec sensowności wdrożenia takiego rozwiązania w Polsce: „Pojawiają się głosy, żeby uspołecznić zarządzanie placówkami oświatowymi. Mówi się, że każda placówka powinna mieć coś w rodzaju społecznej rady nadzorczej złożonej z przedstawicieli lokalnej społeczności. Inni uważają, że wystarczą istniejące organy, takie jak rada rodziców.” A następnie pytaliśmy o to, czy respondenci popierają tę ideę. Jeśli wybrano odpowiedź pozytywną, dociekaliśmy, jakie kompetencje, zdaniem badanych, powinny mieć takie rady, czy powinny się one różnić w zależności od typu szkoły, jakie problemy pomogłyby rozwiązać rady oraz jakie warunki (np. prawne, organizacyjne) musiałyby być spełnione, żeby społeczne rady nadzorcze spełniły swoje zadanie.

Procedura badawcza polegała na przeprowadzeniu w pierwszej kolejności wywiadów z dyrektorami szkół, którzy zostali poproszeni o wskazanie pięciu najważniejszych instytucji, z którymi współpracują. Na tej podstawie dla każdej szkoły w każdej gminie przygotowana została tabela instytucji zewnętrznych. Spośród tych instytucji wybrano 58, z których przedstawicielami przeprowadzono wywiady indywidualne. Decydując o wyborze respondentów, kierowano się dwoma kryteriami – starano się dobrać z jednej strony instytucje najczęściej wskazywane przez respondentów, a z drugiej najbardziej nietypowe. Przy czym nietypowość została zinterpretowana szeroko, oznaczała zarówno, iż dana instytucja pojawiała się jedynie w jednej lokalizacji i była uwarunkowana lokalnie, pojawiła się tylko w wypadku jednej lub dwóch szkół, czy też wydawała się ciekawa z innych względów – np.: stanowiła przykład współpracy na szczeblu międzynarodowym. A więc do badania włączono przypadki zajmujące skrajne pozycje na kontinuum wymiaru typowość-nietypowość. Ostatecznie w każdej gminie przeprowadzono od 6 do 8 wywiadów z przedstawicielami instytucji zewnętrznych współpracujących ze szkołami.

Zebrany materiał empiryczny został poddany dokładnej transkrypcji, a następnie zakodowany z użyciem programu Atlas.ti wedle kategorii analitycznych omówionych w nastepnym rozdziale (s.13). Na podstawie badań przygotowane zostały raporty cząstkowe, zawierające omówienie relacji przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów z instytucjami z otoczenia, a także odniesienie do kwestii loklanych (problemów i polityki oświatowej).

9 Składają się one z przedstawicieli lokalnej administracji oświatowej, nauczycieli, rodziców uczniów, przedstawicieli przedsiębiorstw, fundacji i innych instytucji współpracujących ze szkołą oraz dyrektora szkoły (opcjonalnie). Rady mają uprawnienia nadzorcze m.in. nad atmosferą nauczania i uczenia się, wynikami kształcenia, stosunkami między kierownictwem, personelem, rodzicami, realizacją zadań stawianych przez władze oświatowe, wychowaniem moralno-społecznym, politycznym, religijnym, seksualnym, ekologicznym. W zakres ich zadań wchodzi też zatwierdzanie szczegółowych programów kształcenia, organizowanie przedsięwzięć polekcyjnych i środowiskowych, czy zatwierdzanie budżetu szkoły i przyjmowanie sprawozdania z wykonania budżetu. Rady mają obowiązek składania lokalnej władzy oświatowej i rodzicom rocznych raportów o stanie edukacji w szkole. Kadencja rady trwa cztery lata, a jej członkowie nie otrzymują wynagrodzenia. (Informacje przygotowane na podstawie danych Eurydice:http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/UN_EN.pdf, 20.12.2011).

2. Główne kategorie analizy

Podstawową kategorią analityczną w badaniu było pojęcie współpracy. „Współpraca” jest pojęciem ogólnym, rozumianym przez każdego niemal intuicyjnie. Jeśli przyjąć definicję słownikową, oznacza ono „pracę wykonywaną wspólnie z kimś”, a współpracować oznacza tyle, co „pracować wspólnie z kimś; brać udział w jakiejś zbiorowej pracy”. Jednocześnie jest to pojęcie nieostre i każdy może je rozumieć nieco inaczej. Dlatego też projektując badania, zdecydowaliśmy się nie podawać respondentom definicji tego pojęcia, ale pozwolić im na własne dookreślenie, wypełnienie go własną treścią. Oznacza to, iż przyjęliśmy definicję operacyjną „współpracy” – możemy ją zrekonstruować na podstawie przykładów współpracy szkół z podmiotami zewnętrznymi.

Przyjmując takie podejście, respondentom nie narzucono żadnego obrazu otoczenia instytucjonalnego ich szkół – badani, pytani o instytucje z jakimi współpracują ich szkoły, wskazywali te instytucje, które uznali za dobre przykłady współpracy. Repertuar wskazywanych instytucji okazał się niezwykle bogaty – pojawiały się wśród nich instytucje samorządu lokalnego, kuratoria, sądy, policja, świetlice, przeróżne placówki kulturalne, rozmaite organizacje pozarządowe, prywatne przedsiębiorstwa, parafie itp. Jednak tym, co faktycznie wypełnia treść pojęcia współpracy na przykładzie wskazywanych instytucji jest charakter relacji łączących je ze szkołą.

Współpraca, jeśli definiować ją wedle przykładów podawanych przez badanych, układa się bowiem na continuum od zwykłej interakcji dwóch instytucji, poprzez rozmaite formy wymiany rynkowej, działania regulowane prawnie, na wspólnym i kreatywnym działaniu kończąc. Ostatnia forma współpracy znalazła się na szczycie piramidy współpracy, gdyż nie tyle przebiega wedle ustalonych reguł, co polega na wypracowywaniu nowych reguł wspólnego działania. Konieczności wprowadzenia jakiejkolwiek klasyfikacji, stopniowalnego zakresu definicji współpracy, dowodzą wątpliwości samych respondentów, którzy czasem sami nie do końca byli pewni, co za współpracę należy uznać:

Dla mnie ciężko nazwać współpracę szkoły z Teatrem Wielkim dlatego, że dla mnie współpraca to jest w obie strony [L01_FGI_G01].

Ten wymiar analizy nazwaliśmy poziomem współpracy.

Nie jest to jedyny wymiar pozwalający klasyfikować sytuacje wskazywane przez respondentów. Inne wymiary to: istota współpracy, kontekst zawiązania współpracy, intensywność współpracy, podstawa współpracy (obligatoryjność versus dobrowolność) oraz ocena bilansu współpracy.

Istota współpracy odnosi się do tego, co definiuje zawartość współpracy – dla uproszczenia można przyjąć, iż jest to wymiana zasobów, o ile same zasoby odpowiednio szeroko zdefiniujemy. Na podstawie przeprowadzonych wywiadów wyróżniono cztery główne kategorie zasobów:

W kontekście takiej definicji zasobów współpracę można rozumieć jako wymianę dwustronną oraz transfery jednostronne. Pomijamy w tym miejscu sytuacje, w których jest kilku partnerów współpracy, którzy na różnych zasadach podejmują wspólne działanie i wynoszą stąd rozmaite korzyści. Za każdym razem współpraca jest definiowana z poziomu szkoły i rozpatrywana w relacji do pojedynczego partnera współpracy. Sytuacje, w których beneficjentem współpracy są również rodzice/dzieci uznajemy za korzyść szkoły – innymi słowy: bilans współpracy dla ucznia zasila konto szkoły.

Kontekst zawiązania współpracy odnosi się do okoliczności w jakich została nawiązana. Rozmówcy przedstawiali rozmaite historie nawiązania współpracy z innymi instytucjami, szczegółowa analiza tego aspektu współpracy szkół z zewnętrznymi instytucjami zostanie przedstawiona w dalszym rozdziale. W tym miejscu warto zwrócić uwagę, że w ramach tej kategorii pojawiały się dość często dwa schematy:

Sytuacja zastana. Zdarzało się, że geneza współpracy szkoły z daną instytucją znacznie wykraczała poza długość stażu zawodowego respondenta. W takich sytuacjach współpraca jawiła się jako „sytuacja zastana”, a wypowiedziom badanych towarzyszył brak refleksji na temat tego: „jak w zasadzie się to zaczęło” – po prostu tak było od zawsze.

Kontekst personalny. W trakcie badania zidentyfikowano liczne przypadki współpracy, której rdzeniem były osobiste kontakty pracowników szkoły, członków rady rodziców, dyrektora. W takich wypadkach współpraca instytucji stanowiła naturalne, z perspektywy osób zaangażowanych we współpracę, przedłużenie relacji o charakterze personalnym. Do tej samej kategorii można zaliczyć przypadki, kiedy ta sama osoba pełni funkcję w dwóch instytucjach – może być to nauczyciel pracujący w szkole, który zarazem pracuje społecznie w Gminnej Komisji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych. Może to być bibliotekarka, która pracuje na pół etatu w szkole, a resztę jej wynagrodzenia finansuje gmina z tytułu prowadzenia biblioteki publicznej, która de facto znajduje się w tym samym budynku.

Istotne wydaje się to, czy współpraca danej instytucji ze szkołą ma charakter ciągły czy też incydentalny. Czy zachodzi w sposób cykliczny, czy też ma charakter sporadyczny. Stąd jednym z wymiarów analizy jest również intensywność współpracy.

Ocena współpracy. Zebrany materiał pozwala również przyjrzeć się ocenom bilansu poszczególnych przypadków współpracy. To jak badani oceniają poszczególne przypadki współpracy stanowi istotny wątek analizy. Wreszcie, chociaż na podstawie analizy prawnej trudno jest wskazać jednoznacznie obszary współpracy szkoły z instytucjami zewnętrznymi, które byłyby ściśle regulowane ustawowo, to z perspektywy respondentów niektóre z form współpracy mają charakter obligatoryjny, a inne były definiowane jako przykład współpracy dobrowolnej. Stąd do analizy wprowadzono wymiar podstawy współpracy.

Zarysowane tu wymiary analizy podsumowuje poniższy diagram.

Rysunek 3. Wymiary analizy.

Mają one charakter zmiennych jakościowych, kategorii analitycznych, które zostaną wykorzystane w dalszej części raportu. Odrębny wątek stanowią kategoryzacje instytucji i obszarów współpracy, które zostaną przedstawione w kolejnym rozdziale.

3. Z kim współpracuje szkoła?

3.1. W poszukiwaniu kategoryzacji partnerów szkół (współpraca Kamil Sijko)

Z powodu olbrzymiej różnorodności instytucji z jakimi współpracują szkoły, uznaliśmy za konieczne stworzenie ich kategoryzacji, która przedstawiałaby w miarę wyczerpującą i rozłączną listę instytucji, podejmujących współpracę ze szkołami.

Tabela 2.

Kategoryzacja partnerów szkół.

Jednostki samorządu lokalnego, np. urzędy gminne, miejskie i ich jednostki organizacyjne

Instytucje sytemu oświaty (kuratoria, poradnie psychologiczno-pedagogiczne, ośrodki doskonalenia nauczycieli)

Organy porządku publicznego, np. policja, straż miejska, sądy

Instytucje pomocy społecznej, np. gminne/miejskie ośrodki pomocy społecznej, świetlice

Szkoły, np. przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne

Instytucje kulturalne, np. filharmonie, muzea, teatry, kina

Publiczne instytucje kulturalno-oświatowe, np. biblioteki, gminne/miejskie ośrodki kultury

Kluby sportowe i obiekty sportowe, np. baseny, boiska

Jednostki organizacyjne lasów państwowych, np.: parki krajobrazowe, nadleśnictwa

Kościół i związki wyznaniowe

Przedsiębiorstwa

Organizacje pozarządowe

Ochotnicze Straże Pożarne i inne służby ratownicze, np.: państwowa straż pożarna, pogotowie ratunkowe

Uczelnie wyższe

Placówki ochrony zdrowia

Media, np. prasa lokalna, radio, TV

Rady rodziców i samorząd uczniowski

Partnerzy zagraniczni

Inne

Powyższa kategoryzacja stanowi przede wszystkim typologię jakościową, wrażliwą na zasadnicze różnice w charakterze relacji łączących poszczególne rodzaje instytucji ze szkołą. Zasadą organizującą ten podział jest częstość wskazań na poszczególne instytucje, jako na te, które znajdują się w otoczeniu szkoły oraz na to, czy zostały wskazane jako partnerzy kluczowi. Stąd omawiamy także niektóre instytucje, które nie pojawiły się często, ale przez niektórych respondentów były wskazane jako kluczowi partnerzy (np.: media lokalne, partnerzy zagraniczni). Za taką organizacją materiału przemawia także chęć utrzymania reprezentatywności jakościowej i uchwycenia różnorodności badanych zjawisk.

Należy w tym miejscu dodać, że informacje na temat różnego rodzaju partnerów były zbierane nieco odmiennie. Projektując badanie, założyliśmy, że istnieje katalog instytucji, z którymi szkoła musi utrzymywać relacje z mocy prawa, dlatego podzieliliśmy je na współpracę obligatoryjną i dobrowolną. Okazało się jednak, że respondenci odmiennie pojmowali „obligatoryjność” i te same instytucje pojawiały się w ich relacjach raz jako takie, z którymi współpraca jest obligatoryjna, innym razem jako dobrowolna[10]. Pytania dotyczące współpracy obligatoryjnej i dobrowolnej nieznacznie różniły się od siebie. W raporcie prezentując zakres i charakterystykę współpracy szkół z partnerami, podajemy zawsze informację, czy dana instytucja była wskazywana w kontekście współpracy obligatoryjnej i w jakim zakresie.

Niektóre ze wskazanych instytucji wymagają krótkiego komentarza. Należy zauważyć, że nie wszystkie wyróżnione kategorie instytucji „ważą” tyle samo. Kategoryzacja polegała m.in. na rozbiciu na podkategorie różnego rodzaju instytucji publicznych współpracujących ze szkołą ze względu na zakres i obszar współpracy ze szkołą, ale to one stanowią główny trzon partnerów szkoły. Organizacje pozarządowe, czy firmy prywatne są w zdecydowanej mniejszości w porównaniu z instytucjami sektora publicznego, ale w przedstawionej wyżej kategoryzacji traktujemy je łącznie. Sam podział partnerów współpracy na trzy sektory jest wysoce niewystarczający. Ponadto, o ile organizacji pozarządowych, czy przedsiębiorstw może być wiele, o tyle organ prowadzący jest jeden, co także powoduje, że możliwości wskazań na ten pierwszy podmiot może być stosunkowo mniej niż na organizacje pozarządowe. Czytając przedstawione poniżej mapy współpracy szkół należy pamiętać o tej kwestii.

Wątpliwości budzi kategoria mediów lokalnych, które pojawiały się tylko w 3 lokalizacjach. Na omówienie tej kategorii podmiotów zdecydowaliśmy się ze względu na fakt, iż w jednym wypadku zostały one wybrane jako kluczowi partnerzy szkół, jednakże całkowita liczebność wskazań na media lokalne jest niska w relacji do pozostałych kategorii instytucji. Ponadto zdecydowaliśmy się wydzielić Ochotnicze Straże Pożarne (OSP) jako osobną kategorię. Jest to instytucja, którą można zaliczyć zarówno do organizacji pozarządowych, jak i do służb ratowniczych, ale jest jednocześnie dalece czymś więcej niż tylko jedną i drugą kategorią. Ponadto OSP pojawiały się we wskazaniach respondentów bardzo często, jeśli nie kluczowi partnerzy, to instytucje znajdujące się w otoczeniu szkoły, wymieniali je zarówno pracownicy szkół, jak i rodzice. Inne służby ratownicze pojawiły się w badaniach bardzo rzadko, dlatego też postanowiliśmy omówić je łącznie z OSP. Zdecydowaliśmy się także wprowadzić rozróżnienie między instytucjami kulturalnymi, tj. teatry, kina, muzea, itp. od publicznych instytucji kulturalno-oświatowych, które – zwłaszcza w mniejszych miejscowościach, czy leżących na obszarach peryferyjnych, przejmują rolę instytucji kulturalnych. Kolejne rozróżnienie to podział na szkoły – począwszy od przedszkoli po szkoły ponadgimnazjalne – oraz uczelnie wyższe. O ile współpraca między pierwszymi przebiega równolegle, np. poprzez organizację różnego rodzaju konkursów przedmiotowych dla uczniów tego samego etapu edukacji albo, np. poprzez organizację dni otwartych dla uczniów niższych szczebli edukacji, o tyle transfery między szkołami a uczelniami wyższymi mają w przeważającej mierze charakter jednostronny, jest to relacja niesymetryczna. Analiza materiału badawczego wskazuje, iż kontakty te mają istotne znaczenie dla szkół, pozwalają sieciować inicjatywy, wybijają szkoły poza swoje lokalne otoczenie, budują renomę szkół, przyciągają zdolnych uczniów. Wreszcie jedną z najbardziej kluczowych instytucji w otoczeniu szkół są rodzice i ich zrzeszenia, w formie rad rodziców lub stowarzyszeń, a także samorząd uczniowski. Zdecydowaliśmy się na wyodrębnienie tej kategorii ze względu na fakt, iż część badanych przez nas dyrektorów i nauczycieli wskazywało na radę rodziców jako na kluczową instytucję, z którą szkoły współpracują. Zgodnie z zapisami Ustawy o systemie oświaty rady są organami społecznymi szkół, trudno traktować je jako instytucje zewnętrzne. Jednakże wskazania na rady rodziców jako na kluczowych partnerów szkoły (niekiedy uważanych za podmioty, z którymi współpraca jest dla szkół obligatoryjna) mogą być wskaźnikiem tego, na ile rady są rzeczywistymi partnerami szkoły, na ile ich głos jest brany pod uwagę przez dyrektorów, na ile są to podmioty aktywne.

Powyższa kategoryzacja stała się punktem wyjścia do przygotowania analiz ilościowych. Opisywane w tej części raportu obliczenia mają za źródło dane o 773 przypadkach wymienienia w którejkolwiek z prowadzonych w ramach projektu badawczego rozmów – zarówno indywidualnych, jak i grupowych. Liczba 773 rekordów oznacza zatem, że podczas 107 wywiadów indywidualnych oraz 24 wywiadów grupowych wymieniono łącznie 773 przypadki współpracy pomiędzy badanymi przez nas szkołami a innymi instytucjami. Zdajemy sobie sprawę z ograniczeń wynikających z faktu jakościowego sposobu generowania danych, wydaje nam się jednak, iż analizy ilościowe pozwolą nam na pokazanie skali współpracy szkół z instytucjami z otoczenia, a także pewnych strukturalnych uwarunkowań tych relacji.

Tak, jak wspominaliśmy w rozdziale dot. Metodologii, respondenci byli proszeni o wymienienie instytucji, z którymi szkoły współpracują – wśród osób wskazujących byli w wypadku szkół podstawowych i gimnazjów dyrektorzy, pracownicy szkół oraz rodzice, w wypadku przedszkoli pomijano pracowników. Co istotne, swoje wizje na temat współpracy szkół z instytucjami z otoczenia przedstawiali także niekiedy badani przedstawiciele jednostek samorządu terytorialnego. Należy jednak zaznaczyć, że odpowiedzi tych ostatnich są bardzo zróżnicowane. Po pierwsze, wśród respondentów znaleźli się tacy, którzy nie mieli żadnej wiedzy na ten temat, ale też tacy, którzy wskazywali innych partnerów szkół niż dyrektorzy, pracownicy szkół i rodzice. Wreszcie w jednej z gmin dużego miasta, przedstawiciel JST nie był w stanie wyodrębnić partnerów badanych przez nas trzech szkół od pozostałych, ze względu na liczebność wszystkich szkół w gminie. Z tych względów przedstawiona poniżej analiza ilościowa ma istotne ograniczenia. Uważamy jednak, że warto przytoczyć główne jej wnioski.

Tabela 3.

Liczebności występowania danej kategorii partnerów szkół oraz skrócone etykiety nazw instytucji.

Kategoria

Etykieta

Liczebność

Jednostki organizacyjne lasów państwowych np.: parki krajobrazowe, nadleśnictwa

lasy

15

Uczelnie wyższe

uczelnie

18

Placówki ochrony zdrowia

zdrowie

24

Ochotnicze Straże Pożarne i inne służby ratownicze, np.: państwowa straż pożarna, pogotowie ratunkowe

straż

25

Kościół i związki wyznaniowe

Kościół

26

Kluby sportowe i obiekty sportowe, np. baseny, boiska

sport

29

Organy porządku publicznego, np. policja, straż miejska, sądy

policja

37

Inne

inne

46

Instytucje pomocy społecznej, np. gminne/miejskie ośrodki pomocy społecznej, świetlice

OPS

46

Instytucje systemu oświaty (kuratoria, poradnie psychologiczno-pedagogiczne, ośrodki doskonalenia nauczycieli)

oświata

47

Jednostki samorządu lokalnego, np. urzędy gminne, miejskie i ich jednostki organizacyjne

JST

47

Publiczne instytucje kulturalno-oświatowe, np. biblioteki, gminne/miejskie ośrodki kultury

kulturalno-oświatowe

48

Instytucje kulturalne, np. filharmonie, muzea, teatry, kina

kultura

58

Szkoły, np. przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne

inne szkoły

76

Przedsiębiorstwa

przedsiębiorstwa

106

Organizacje pozarządowe

NGO

125

SUMA

773

W kategorii „inne” znajdowały się instytucje, które nie dały się sklasyfikować do innej kategorii, a samodzielnie tworzyłyby kategorię zbyt mało liczną. Znalazły się tam takie instytucje, jak:

• centralne urzędy i organizacje państwowe, np. Urząd Integracji Europejskiej, Rzecznik Praw Dziecka, Urząd Żeglugi Śródlądowej, Sejm RP, Wojsko Polskie;

• instytucje użyteczności publicznej, jak np. Poczta Polska, Polskie Koleje Państwowe;

• instytuty naukowe, np. Instytut Technologii Jądrowej, Instytut Żywienia SGGW;

• organizacje międzynarodowe, np. UNESCO;

• media lokalne, np. lokalne radia, prasa.

Pomiędzy typem szkoły a natężeniem współpracy (mierzonym liczbą wskazanych instytucji, z którymi szkoła danego poziomu współpracuje) nie zaobserwowano istotnego statystycznie związku (χ2(2, N=773)=5,48;p=n.i.[11]). Jednocześnie typ szkoły istotnie różnicuje natężenie występowania poszczególnych, szczegółowych kategorii instytucji χ2(30, N=773)=48,04;p<0,05, zatem można powiedzieć, że typ szkoły różnicuje „jakość”, a nie „ilość” współpracy. Statystyka V-Cramera na poziomie 0,18 (p<0,05) sugeruje, że wykryty związek można określić jako silny (por. Aneks 7.4, str. 123).

Zwraca uwagę częstsza współpraca przedszkoli z innymi szkołami oraz przedsiębiorstwami i rzadsza (niż w wypadku szkół) współpraca z organizacjami pozarządowymi. Szkoły podstawowe współpracują ze wszelkimi typami instytucji. Specyfiką gimnazjów jest natomiast częstsza współpraca z organizacjami pozarządowymi oraz instytucjami związanymi ze sportem, a jednocześnie rzadsza współpraca z przedsiębiorstwami. Zależność tę ilustruje rysunek 4. Na kolejnych etapach edukacji maleje znaczenie przedsiębiorstw, a rośnie znaczenie organizacji pozarządowych. Na podstawie materiału z badań jakościowych nie jesteśmy w stanie stwierdzić, czy prawidłowość ta opisuje sytuację wszystkich szkół i przedszkoli publicznych w Polsce, ale jest to ciekawy wniosek, który warto zweryfikować w przyszłych badaniach.

Rysunek 4. Udział przypadków współpracy z instytucją na tle wszystkich przypadków współpracy w danym typie szkoły.

W dalszej kolejności sprawdzono czy istnieje zależność pomiędzy typami współpracujących instytucji a klasą wielkości miejscowości. Pierwszy stwierdzony związek dotyczył nierównej liczby zgłaszanych w poszczególnych klasach wielkości miejscowości przypadków współpracy (χ^2(3, N=773)=12,26;p<0,01). Relatywnie największą liczbę przypadków współpracy odnotowano w małych miastach, z kolei najmniejszą w miastach średniej wielkości. Istotne są również różnice pomiędzy szczegółowymi typami instytucji a klasą wielkości miejscowości χ^2(21, N=773)=2319;p<0,001. W dużych miastach częściej obserwujemy współpracę z instytucjami kultury oraz uczelniami – co wydaje się zrozumiałe ze względu na ich fizyczną bliskość. Z odwrotnego powodu rzadziej obserwujemy współpracę pomiędzy szkołami a instytucjami kultury na wsiach. Wsie charakteryzuje dodatkowo rzadsza współpraca z organizacjami pozarządowymi, z kolei częstsza z jednostkami organizacyjnymi lasów państwowych, przedsiębiorstwami, czy instytucjami związanymi ze zdrowiem publicznym. Małe miasta charakteryzowały się częstszą współpracą z organizacjami pozarządowymi i instytucjami związanymi ze sportem, z kolei rzadziej współpracowały z przedsiębiorstwami. Miasta średnie rzadziej korzystały ze współpracy z instytucjami kultury, z kolei częściej współpracowały z organizacjami pozarządowymi. Zależności te ilustruje tabela zawarta w aneksie nr 7.5 (s. 127).

Analiza korespondencji

Na podstawie matrycy wskazań przypadków współpracy w poszczególnych kategoriach szkół obliczono macierz podobieństwa pomiędzy instytucjami oraz pomiędzy typami szkół (zastosowano miarę odległości χ2 oraz normalizację symetryczną). Przed analizą wykluczono kategorię „inne” w związku z jej niejednorodną naturą. W rezultacie uzyskano następującą, dwuwymiarową mapę:

Rysunek 5. Mapa korespondencji utworzona na podstawie łącznego rozkładu typu szkoły i rodzaju partnera.

Należy ją interpretować następująco: odległości pomiędzy punktami z tej samej kategorii są znaczące, jak również odległości pomiędzy punktami różnych kategorii. Odległość jest odzwierciedleniem częstości współwystępowania – jeżeli instytucje z kategorii sport i NGO są stosunkowo blisko siebie, to oznacza to, że często były wskazywane razem. Najciekawsze wnioski można jednak wyciągnąć, analizując odległości pomiędzy punktami z dwóch różnych typologii, a więc tutaj typu szkoły oraz typu instytucji. Odległość pomiędzy nimi świadczy o tym, w jakim stopniu są one „charakterystyczne” dla danej kategorii. Na przykład jeżeli organizacje pozarządowe są najbliżej gimnazjów, a stosunkowo daleko od przedszkoli i szkół podstawowych, to oznacza, że współpraca z nimi jest elementem charakterystycznym gimnazjów.

Rysunek 6. Mapa korespondencji utworzona na podstawie klasy wielkości miejscowości i typu partnera.

Kolejna mapa przedstawia zależność pomiędzy klasą wielkości miejscowości oraz instytucją, a więc zależność analogiczną jak ta omawiana wyżej, na podstawie tabeli zawartej w aneksie 7.5. (s. 124). Wyraźnie widać na niej podobieństwo małych i średnich miast oraz cechy wyróżniające wsie oraz miasta duże. W przypadku miast dużych są to instytucje kultury oraz uniwersytety, w przypadku wsi są to instytucje związane ze zdrowiem publicznym i leśnictwem. Ciekawym elementem jest również centrum mapy, a więc instytucje, które położone są względnie blisko wszystkich miejscowości, „typowe” dla wszystkich: placówki kulturalno-oświatowe, policja, instytucje oświaty (np. kuratoria, poradnie psychologiczno-pedagogiczne), inne szkoły, Kościół.

3.2. Jednostki samorządu lokalnego

Szkoły publiczne mogą być zakładane i prowadzone przez jednostki samorządu terytorialnego, choć mogą je prowadzić również inne podmioty – taka sytuacja jest najczęstsza. Szkoły prowadzone przez samorządy są jednostkami budżetowymi (art. 79 Ustawy). Samorząd, jako organ prowadzący szkołę, odpowiada za jej działalność w zakresie (Art. 5 par. 7 Ustawy o systemie oświaty, zwanej dalej: Ustawą):

• zapewnienia warunków działania szkoły lub placówki, w tym bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki;

• wykonywania remontów obiektów szkolnych oraz zadań inwestycyjnych w tym zakresie;

• zapewnienie obsługi administracyjnej, finansowej (…) i organizacyjnej szkoły;

• wyposażenie szkoły lub placówki w pomoce dydaktyczne i sprzęt niezbędny do pełnej realizacji jej zadań.

Organ prowadzący ma też inne uprawnienia. Można tu wskazać m.in.:

• określanie wysokości opłat za wyżywienie dzieci w przedszkolu;[12]

• określenie przez sieci przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szkołach;[13]

• uprawnienie do zobowiązania rodziców dziecka podlegającego obowiązkowi nauki do informowania organu prowadzącego o formie spełniania obowiązku nauki przez dziecko i zmianach w tym zakresie.

Ustawa (Art.18, pkt.2) nakłada na rodziców, których dziecko podlega obowiązkowi szkolnemu, wymóg informowania wójta gminy (burmistrza, prezydenta miasta), na terenie której dziecko mieszka(…) o formie spełniania obowiązku nauki przez dziecko i zmianach w tym zakresie. Z kolei wójt (burmistrz, prezydent miasta) jest obowiązany przekazywać dyrektorom publicznych szkół podstawowych i gimnazjów na obszarze gminy informacje o aktualnym stanie i zmianach w ewidencji dzieci i młodzieży w wieku 3–18 lat (Art. 19. pkt.2).

W celu realizacji zadań ustawowych organy samorządu tworzą zazwyczaj jednostki obsługi ekonomiczno-administracyjnej szkół, którymi są zwykle Wydziały Edukacji ulokowane w strukturze urzędów gmin. W tym kontekście nie dziwi fakt, że jako naturalnego partnera szkoły, praktycznie we wszystkich wypadkach wskazywano jednostki samorządu gminnego – Urząd Gminy, Urząd Miasta, Radę Gminy, Burmistrza lub bardziej konkretnie – Wydziały Edukacji, Wydział Zdrowia przy Urzędzie Gminy itp.

Relacje szkół z organami prowadzącymi postrzegane są jako obligatoryjne, polegające na podporządkowaniu. To organy prowadzące finansują działalność szkół. Są one często traktowane jako instytucje, od których dobrej bądź złej woli uzależnione są podstawy bytowania szkoły:

Jak Urząd Miasta, czyli prezydent, pan prezydent, wiceprezydent zdecydują, żeby nam dać, szkole, to nam dadzą. Jeżeli nie, to żadna siła nie pomoże [L03_FGI_G03].

Istotną kwestią dotyczącą współpracy z jednostkami samorządu terytorialnego jest fakt, że funkcjonowanie szkoły jest w stu procentach finansowane przez organ prowadzący. Ma to tę istotną implikację, że wiele spośród pozostałych form współpracy szkół z innymi instytucjami przybiera, przynajmniej w teorii, formę bezgotówkową[14].

Taki rodzaj współpracy najczęściej był oceniany pozytywnie – w tym wypadku, ze względu na charakter relacji wiążących obie instytucje trudno byłoby oczekiwać innych ocen:

Proszę nie wymagać ode mnie, żebym źle się wypowiadał na temat moich zwierzchników. Nie no, powiem tak, ja uważam, że ta współpraca jest dobra [L02_IDI_B02].

Ze względu na formalny charakter relacji szkoły z jednostką prowadzącą, w większości wypadków współpraca szkoły z samorządem przebiega w ramach jasnych reguł ustawowych i dotyczy kwestii administracyjnych. Przykładem mogą być remonty, finansowane zazwyczaj z budżetu gminnego:

Z mojego punktu widzenia to wie Pan, przychodzi mi tu dyrektor, na przykład przyszła z przedszkola i mówi dzisiaj, że to i to i trzeba zrobić, no i wchodzimy do placówek i robimy, malujemy, remontujemy, utrzymujemy to wszystko w odpowiedniej kondycji. W ten sposób to wygląda [L06_IDI_B06].

Ciekawym przykładem współpracy szkoły i jednostki samorządu lokalnego na polu administracyjnym jest pomoc urzędników w rozliczaniu dotacji UE pozyskanych przez szkołę:

Jak pomagają nam w unijnych tych rozliczeniach, to piszemy podziękowania, zapraszamy też urzędników, którzy mi tam zawsze coś pomogą, rozliczą. Dzięki temu możemy napisać te projekty unijne, bo nam pomogą, możemy korzystać wtedy z zajęć dodatkowych, mamy pieniążki dodatkowe na te zajęcia, na pomoce dydaktyczne mamy pieniądze. Jak nam pomogą napisać ten projekt, to wtedy jest jakiś kontakt [L08_IDI_B02].

Współpraca ta nie ma ściśle formalnego charakteru – szkoła w tym wypadku korzysta z wiedzy i doświadczenia pracowników urzędu.

W jednej spośród badanych gmin rola organu prowadzącego wykraczała daleko poza „obowiązkowe” normy. Według relacji respondentów z tej miejscowości, wszystkie decyzje dotyczące szkoły, ale także innych gminnych instytucji, zapadają na „naradach” z udziałem wójta, nazywanego powszechnie „szefem”, i – jak się zdaje – faktycznie szefującemu niemal bezpośrednio wszystkim instytucjom. Tę jedność dobrze opisuje fragment wypowiedzi dyrektora szkoły:

Nie da się zamknąć się w ogrodzeniu szkoły i tyle – musimy funkcjonować razem. Zresztą we wszelkiego rodzaju, że tak powiem, uroczystościach czy imprezach nie ma czegoś takiego, żeby nie uczestniczyli dyrektorzy. Czy odwrotnie – nie uczestniczył wójt, sekretarz czy kierownicy referatu. Nie ma czegoś takiego. My funkcjonujemy tutaj… jako jeden organ [08_IDI_B03].

Zdarza się jednak, że współpraca szkoły i samorządu wykracza poza ramy instytucjonalne. Takim przykładem może być wspólna organizacja lokalnych imprez. Szkoły angażują się w przygotowywania gminnych festynów, imprez sportowych i lokalnych obchodów świąt. Taka współpraca, choć budowana na codziennych doświadczeniach współpracy wokół kwestii administracyjnych, przekracza ich granice. Szkoła, dysponując niemałymi zasobami kulturalnymi oraz możliwościami mobilizacji swoich wychowanków, dostarcza władzom samorządowym programu artystycznego na organizowane przez nich imprezy:

W poprzednich latach z Radą Miasta, z Urzędem Miejskim, organizowaliśmy też taki turniej, co może wykracza właśnie. Taki był cykliczny, co roku, turniej o puchar Przewodniczącego Rady Miasta. Też sportowy. Wie pani, dużo tym imprez sportowych [L05_IDI_B02].

Jeżeli są dożynki to nasz zespół, który jest zespołem szkolnym, występuje na tych dożynkach, powiedzmy uświetnia, tak ogólnie szkoła… uświetnia te różne inicjatywy, imprezy gminne. Czyli coś, co jest jakby rozrywką albo przekazem kulturalnym gminy… do całej społeczności [L04_IDI_B02].

Podobne przykłady współpracy pojawiały się w kontekście rozmaitych świąt z gminnego kalendarza. Do współpracy mogą być również włączane inne podmioty, które, choć nie pozostają w bezpośredniej relacji władzy ze szkołą, również można zaliczyć do szeroko rozumianej kategorii samorządu. Przykładem może być współpraca szkoły z Radą Osiedla, która de facto jest jednostką pomocniczą Rady Gminy.

Zorganizowaliśmy festyn szkolny, na który zaprosiliśmy właśnie Radę Osiedla. Wiadomo zawsze przy organizacji takiej imprezy potrzebne są środki finansowe lub sprawy materialne (…). Rada Osiedla nam pomogła i od tamtej pory, czyli już od pięciu lat współpracujemy z Radą Osiedla. Rada Osiedla również organizuje festyny i wówczas prosi szkołę o jakiś program artystyczny, żeby uświetnić właśnie występami dzieci, uatrakcyjnić po prostu ten festyn i właśnie teraz 4 czerwca nasze dzieci uczestniczyły w tym festynie. Były występy taneczne, występy chóru i zespołu wokalnego. Dzisiaj właśnie Pani z radością zadzwoniła i dziękowała mi za to, oprócz tego, że dzieci dostały tam upominek – słodkości, po prostu jeszcze Rada Osiedla zafundowała dla szkoły sprzęt, taki rekreacyjny, typu piłki, badmintona, czyli to już szkoła ma dostać w ramach właśnie współpracy [L02_IDI_B04].

Wspólna organizacja imprez jest dobrym przykładem współpracy wykraczającej poza ramy instytucjonalne – wymaga ustalenia reguł, które wyznaczą zakres udziału szkoły w wydarzeniu – zakres współpracy jest definiowany ad hoc na etapie przygotowywania programu imprezy. Rzadko towarzyszą temu dodatkowe dokumenty lub umowy – w zasadzie nie ma takiej potrzeby, gdyż wszystko odbywa się między osobami, które miały już szansę się poznać i sobie zaufać. Korzyści wydają się tu obopólne. Samorząd zyskuje dodatkowe atrakcje, np. w postaci występu szkolnego teatrzyku, zespołu, recytacji wierszy lub przynajmniej gwarancję pozyskania uczestników organizowanego wydarzenia. Dodatkowa korzyść ma charakter symboliczny – udział dzieci w wydarzeniu nadaje mu „bardziej ludzkie” oblicze, wiąże się z pewną korzyścią wizerunkową oraz sprzyja promocji władz gminnych, choćby wśród rodziców dzieci zaangażowanych w obchody. Z kolei szkoła zyskuje możliwość atrakcyjnego wypełnienia czasu wolnego swoich wychowanków. Dzieci, które występują publicznie, mają możliwość treningu umiejętności obywatelskich. Uczestnicząc w podobnych wydarzeniach, mają również szansę szerszej integracji ze swoim lokalnym środowiskiem.

W przypadku tej formy współpracy działa zasada wzajemności: szkoła bierze udział w uroczystościach gminnych, z kolei przedstawiciele władz samorządowych „uświetniają” szkolne imprezy:

Z wzajemnych potrzeb, bo oni potrzebują, właśnie organizowany są tam, nie wiem, dni miasta, potrzebne są występy dzieciaka, scena młodych jest organizowana, a wówczas – wiadomo – potrzebne są atrakcje, aby te dni były uświetnione, prawda, żeby były ciekawe. No i wtedy my tu wychodzimy naprzeciw, zwyczajnie, prawda, dajemy nasze dzieciaki, przygotowujemy je do takiego występu. Kiedy mam konsultacje, nie mam w przedszkolu radcy prawnego, potrzebuję konsultacji prawnej, korzystam z przysługi tak na prawdę pracownika Urzędu Miejskiego. Tego właśnie radcy prawnego. Czyli wzajemne potrzeby [L07_IDI_B01].

3.3. Instytucje systemu oświaty

Do kategorii instytucji systemu oświaty zaliczono kuratoria, poradnie psychologiczno-pedagogiczne oraz ośrodki doskonalenia nauczycieli. Należy zaznaczyć, iż pierwsze dwie ww. instytucje traktowane były przez respondentów jako takie, z którymi relacje mają charakter obligatoryjny, stąd też pojawiały się prawie w każdym wywiadzie.

Zgodnie z zapisami Ustawy o systemie oświaty kurator oświaty, w imieniu wojewody, wykonuje zadania i kompetencje w zakresie oświaty na obszarze województwa, w tym[15]: sprawuje nadzór pedagogiczny nad szkołami i placówkami (…) (art. 31, pkt 1), wydaje decyzje administracyjne w sprawach określonych w ustawie; współdziała z radami oświatowymi (art. 48); wykonuje zadania organu wyższego stopnia w rozumieniu przepisów Kodeksu postępowania administracyjnego w stosunku do organów jednostek samorządu terytorialnego w sprawach szkół publicznych, (…) oraz szkół i placówek niepublicznych; w stosunku do dyrektorów szkół – w sprawach z zakresu obowiązku szkolnego i obowiązku nauki oraz w sprawach skreślenia uczniów z listy uczniów. Są to zatem uprawnienia kontrolne kuratorium wobec placówek i szkół, a nie obszar współpracy. Podobnie rzecz się ma z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych[16], które nie określa zasad współpracy, tylko zasady przeprowadzania egzaminów i klasyfikowania. Odnosi się do podstawowej działalności szkoły w ramach realizacji procesu nauczania, a w związku z tym można tu mówić także o uprawnieniach kontrolnych.

Pomimo, iż od 2009[17] roku w system nadzoru pedagogicznego wpisana jest także funkcja ewaluacji i wspierania, to ten wątek nie pojawił się w badaniach. Kuratoria są zaliczane przez respondentów do instytucji, z którymi współpraca wynika z zapisów prawa. Zdarzało się nawet, że respondenci nie wymieniali początkowo kuratorium jako partnera szkoły, zaliczając tę instytucję do kategorii organów nadzoru i zależności pionowej, a więc niejako „oczywistej” instytucji, z którą kontakty szkoła utrzymuje z mocy prawa i tym samym nie mieszczącej się w definicji „współpracy”. W większości respondenci jako zakres kontaktów z kuratorium wymieniali poddanie się czynnościom kontrolnym ze strony kuratorium:

Ale kuratorium przede wszystkim też nas kontroluje (…). Rolą kuratorium obecnie jest kontrola, bo przedtem, dla mnie było… Ale po zmianie rozporządzeń, nowy system nadzoru to jest kontrola. I właściwie to są protokoły, bo byli, bo sprawdzili, przyjechali, zbadali i jest protokół pokontrolny [L04_IDI_B02].

Ponadto kurator realizuje politykę oświatową państwa, a także współdziała z organami jednostek samorządu terytorialnego w tworzeniu i realizowaniu odpowiednio regionalnej i lokalnej polityki oświatowej, zgodnych z polityką oświatową państwa – w tym organizuje olimpiady, konkursy, turnieje, przeglądy oraz inne formy współzawodnictwa i prezentacji osiągnięć uczniów szkół na obszarze województwa (art. 31, pkt. 11). O takich formach współpracy z kuratorami wspominali również przedstawiciele szkół, które brały udział w konkursach organizowanych przez kuratorium:

Bo też są konkursy prawda, kuratoryjne, organizowane przez kuratorium, więc nasi uczniowie biorą udział w tych konkursach i wówczas współpracujemy, ale to jest wszystko w takich, no granicach [L05_IDI_B03].

Niektóre kuratoria dają szkołom możliwość przygotowania w budynku kuratorium wystaw, których celem jest promocja szkół. Szkoły korzystają ze szkoleń, warsztatów i konferencji organizowanych przez kuratoria, ale również wspierają je w ich organizacji, na przykład – użyczając sali:

Z inicjatywą wychodzi kuratorium, po prostu się pytają czy moglibyśmy… mamy taką piękną aulę, czy moglibyśmy tą aulę użyczyć, użyczyć nagłośnienie. Czasami też, oczywiście za pieniądze kuratorium, zapewniamy catering, na takie konferencje [L02_IDIB02].

Kuratorzy biorą także udział w rozmaitych uroczystościach szkolnych, obejmując nad nimi patronat:

Ale kuratorium oczywiście też sprawuje honorowy patronat nad różnymi, że tak powiem działaniami, projektami. I tutaj dla przykładu (…) to jest element, gdzie ileś tam już razy mieliśmy, dajemy dzieci do konkursu „Z kroniki Dolnoślązaka”, taki historyczny projekt, prawda? Czyli to jest oczywiście jak gdyby dodatkowy element [L02_IDI_B03].

Poradnie psychologiczno-pedagogiczne są specjalistycznymi placówkami prowadzącymi działalność diagnostyczną, terapeutyczną, profilaktyczną i doradczą w środowiskach wychowujących dzieci i młodzież. Do zadań poradni należy m.in. wydawanie opinii w sprawie dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom (Art. 71b pkt. 3b). Wielozakresowa współpraca m.in. ze szkołą jest wskazywana w statutach poradni jako główny cel ich działalności[18]. Respondenci postrzegają współpracę z poradniami jako obligatoryjną, choć zapisy prawa wskazują jedynie, że to poradnia ma współdziałać (§8) lub współpracować z nauczycielami lub szkołą/przedszkolem, co nie oznacza, że muszą z nią współpracować nauczyciel lub szkoła (ten obowiązek ciąży tylko na poradni).

Musimy współpracować. Szkoła nie ma prawa badać dzieci, nie ma narzędzi, nie ma uprawnień, więc potrzebna jest opinia, żeby podejmować dalsze kroki i działania [L03_IDI_B03].

Ta obligatoryjność współpracy oznacza dla badanych przede wszystkim identyfikowanie uczniów mających problemy z nauką i przekazywanie ich spraw poradniom.

Po prostu trudne przypadki, z którymi, gdzie widzimy potrzebę, żeby uczniowie mieli dodatkowe wsparcie, bądź też zajęcia po lekcjach, żeby były, uczniowie byli pod opieką, ze świetlicą terapeutyczną się domawiamy, i wtedy ci uczniowie uczęszczają tam na zajęcia, przy czym przepływ informacji też jest [L03_IDI_B03].

Ważnym aspektem działalności poradni jest także udzielanie wskazówek i porad nauczycielom na temat diagnozowania i rozwijania potencjalnych możliwości i mocnych stron uczniów.

Jest to instytucja, która diagnozuje dzieci, to jest nam też potrzebne. Udziela wskazówek do przyszłej pracy, dzięki ich wskazówkom też wiemy w jakich aspektach, pod jakim kątem z dzieckiem pracować, jakie otrzymamy od nich zalecenia, jakie działania podjąć [L03_IDI_B04].

Wśród katalogu form współpracy z poradnią znalazły się także, wymienione jako wykraczające poza współpracę obligatoryjną, szkolenia dla nauczycieli prowadzone przez poradnie, mające na celu, np. dostosowanie wymagań i form oceniania do uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi [L05_IDI_B03]. Inne takie działania to organizowanie przez poradnie targów edukacyjnych czy warsztatów dla uczniów, zawierających elementy doradztwa zawodowego. Jako inny przykład dodatkowej współpracy szkoły z poradnią wymieniony został również przypadek wystawiania opinii wyjątkowo uzdolnionym uczniom. Taki dokument pozwala szkole na ubieganie się w urzędzie gminy o uruchomienie dodatkowego programu nauczania dla takiego ucznia, co z kolei pozwala na uzyskanie dodatkowych środków na zajęcia.

Współpraca z poradniami ma charakter ciągły. Jest także na tyle długotrwała, że trudno jest pracownikom szkoły określić jej początek.

Myślę, że rokrocznie odbywa się [współpraca]. Ja od 11 lat pracuję, ale wiem z dokumentacji, że i wcześniej odbywały się z poradnią [L03_IDI_B04].

Ośrodki doskonalenia nauczycieli pojawiały się bardzo rzadko wśród wskazań respondentów. Zakres współpracy szkół z tymi instytucjami obrazuje poniższy cytat:

Po prostu zamawiamy konkretne tematy, które wynikają z analizy pracy, że my musimy się doszkolić i wtedy mamy, no po prostu pozyskujemy prelegenta, co prawda musimy zapłacić. Ostatnio mieliśmy o agresji, jak walczyć z agresją, jak wychodzić z agresji. To były bardzo ciekawe zajęcia, które były w zasadzie prowadzone tak, że nauczyciel na konkretnym przykładzie musiał pracować i wszyscy byli bardzo zadowoleni, bardzo wysoko ocenili [L03_IDI_B02].

Takie szkolenia stanowią szansę na odświeżenie wiedzy przez nauczycieli:

Są naprawdę ciekawe te szkolenia przygotowywane przez X. Są takie, naprawdę można zdobyć konkretną wiedzę, konkretne umiejętności. Nawet już nie mówię o studiach podyplomowych, ale przede wszystkim o różnych warsztatach, bo jednak jak się pracuje przez wiele lat, to po jakimś czasie człowiek potrzebuje tego, żeby na nowo pewne rzeczy sobie powtórzyć, żeby dowiedzieć się czegoś nowego i nauczyć się czegoś nowego, żeby to potem móc wdrażać na swoich zajęciach i z tego względu ja sobie bardzo te zajęcia cenię, bo wiele razy tam byłam i właściwie co roku z jakichś warsztatów tam się korzysta [L04_IDI_B04].

Pojawiły się też głosy krytyczne wobec proponowanych przez ośrodki szkoleń. Wydaje się, iż traktuje je jako zło konieczne, pozwalające nauczycielom przetrwać chaos związany ze zmianami przepisów i nowymi rozporządzeniami.

M: Współpraca ciągła prawda. B: Ciągła jak najbardziej, bo szkoleń niestety, ale nauczyciel ma multum w związku ze zmianami przepisów. Ciągle się coś zmienia [L07_IDI_B05].

3.4. Organy porządku publicznego

W tej kategorii znalazły się policja, straż miejska, sądy (Wydział Rodzinny i Nieletnich, który ulokowany jest w strukturze sądów rejonowych)[19]. Najczęściej wskazywaną instytucją w kategorii organów porządku publicznego jest jednak policja. Po pierwsze, dyrektor szkoły, jak każdy obywatel, jeśli jest świadkiem przestępstwa, musi je zgłosić policji. Jest do tego zobligowany prawnie. Nie stanowi to na szczęście głównego pola współpracy szkół z policją – ta odbywa się na polu działań prewencyjno-wychowawczych, w zakresie profilaktyki i bezpieczeństwa uczniów.

Wedle Ustawy o systemie oświaty, jednym z głównych zadań systemu oświaty jest upowszechnianie wśród dzieci i młodzieży wiedzy o bezpieczeństwie oraz kształtowanie właściwych postaw wobec zagrożeń i sytuacji nadzwyczajnych (art. 1 pkt. 16). Z kolei do ustawowych obowiązków Policji należy inicjowanie i organizowanie działań mających na celu zapobieganie przestępczości i patologiom społecznym oraz współdziałanie w tym zakresie z przedstawicielami administracji publicznej, instytucjami i organizacjami społecznymi. (Ustawa o Policji z dnia 6 kwietnia 1990 r. z późn. zm. – art. 1 pkt. 3).

Ustawowe obowiązki obu instytucji znajdują wyraz we współpracy policji i szkół. Współpraca z policją była wymieniona w mniejszej lub większej skali w każdej z badanych szkół. Najczęściej polega ona na szeroko pojętej działalności profilaktyki bezpieczeństwa w szkole, a składają się nań głównie spotkania z przedstawicielami służb mundurowych, prelekcje na temat bezpiecznego zachowania na drodze, zajęcia dotyczące niebezpieczeństw wynikających z używania alkoholu oraz narkotyków. Treść i forma działań profilaktycznych różni się w zależności od etapu edukacji. I tak w przedszkolach mamy zazwyczaj do czynienia ze spotkaniami z policjantem, który opowiada dzieciom o bezpieczeństwie na drodze, w kontakcie z nieznajomymi, ale także z wycieczkami na komisariat, przy czym, jak relacjonują to badani, największe wrażenie robi na nich mundur:

Mundurowi ci mają ogromny wpływ na zachowania dzieci. Właśnie mundur działa tak na dzieci, że dzieci bardzo emocjonalnie przyjmują wszystkie informacje od nich. Później, kiedy rozmawiam z dziećmi i z rodzicami… one tak pięknie przekazują tą wiedzę, którą zdobyły podczas tych spotkań, że jestem no wręcz zadziwiona ich dojrzałością, prawda, wypowiedzi [L01_IDI_B01].

Pojawiały się głosy rodziców, którzy krytykowali ten wąski zakres działań profilaktycznych, uważając, iż policja mogłaby w większym zakresie wspierać szkołę w wypełnianiu funkcji wychowawczych:

Można by było cały ten program rozszerzyć, nie tylko ograniczać się do bezpieczeństwa na drodze, ja nie mówię żeby straszyć. Natomiast rozmowa policjanta z dziećmi albo mówienie im, np. prosta rzecz o przywłaszczaniu i oddawaniu np. cudzych rzeczy tak już w młodym wieku, żeby zaowocowała bardzo dobrze na przyszłość. Nie, broń boże, nie o kradzieżach, nie o więzieniach, nie o wyrokach, bo to nie o to chodzi, tylko tłumaczenie, że to jest coś niedobrego, znowu osoba w mundurze ma na pewno większy autorytet i to coś takiego cztero-, pięcio- czy sześciolatka coś takiego zostanie, to w jakiś sposób mogłoby zaprocentować, czy ewentualnie rozszerzyć [L01_FGI_G01].

Z kolei w szkołach podstawowych i w gimnazjach pojawiają się już działania, których celem jest uświadomienie uczniom odpowiedzialności, jaką ponoszą popełniając określone czyny:

Tu też mamy, czyli przeciwdziałanie patologiom, uzależnieniom, (…) w zależności od potrzeb, takie i też Straż Miejska i Policja przychodzi też z propozycjami, że mogą przeprowadzić prelekcje na poszczególny temat, czyli schematem jest to, że na początku roku zawsze bezpieczna droga do szkoły, zapobieganie właśnie uzależnieniom. To zawsze, tego nigdy za dużo, czyli można powiedzieć, że takie cykliczne, czyli odnośnie do papierosów, alkoholu, narkotyków, to są takie prelekcje, odnośnie do bezpiecznych wakacji, bezpiecznych ferii i odnośnie do odpowiedzialności karnej nieletnich [L02_IDI_B04].

Profilaktyka bezpieczeństwa w szkołach, realizowana we współpracy z policją, przybiera również inne, bardziej interaktywne formy – są to m.in. konkursy plastyczne. Dodatkowo policja współpracuje ze szkołami podstawowymi i gimnazjami, organizując dla uczniów egzaminy na kartę rowerową oraz sprawdzając stan autokarów przed wycieczkami szkolnymi:

Mamy coś takiego jak egzamin na kartę rowerową, to też zapraszamy policjanta, żeby było tak doniośle i młodzież wiedziała, że to jest ważne [L04_IDI_B04].

Policja była wskazywana często jako kluczowy partner współpracy, co więcej, traktowano ją jako obligatoryjną, choć dotyczyła działań profilaktycznych, a nie interwencyjnych. Te ostatnie, choć być może nie zdarzają się tak często, stanowią potencjalny obszar współpracy szkół z policją. Zgodnie z Ustawą o systemie oświaty dyrektor szkoły lub placówki wykonuje zadania związane z zapewnieniem bezpieczeństwa uczniom i nauczycielom w czasie zajęć organizowanych przez szkołę lub placówkę (art. 39 pkt.5a). Jednak obowiązki dyrekcji, nauczycieli – a zatem i szkoły – w zakresie współpracy z policją w przypadkach naruszeń prawa wynikają z ogólniejszych wytycznych ustawowych – najważniejsze wydają się w tym kontekście odpowiednie zapisy Ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich. Szkoła ma prawo, a w pewnych sytuacjach obowiązek, informować policję nie tylko w sytuacji podejrzenia popełnienia czynu zabronionego (co skądinąd, w przypadku przestępstw ściganych z urzędu, jest obowiązkiem prawnym wynikającym z art. 231 Kodeksu Karnego). Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich wytycza surowsze granice dla prewencji i profilaktyki bezpieczeństwa młodzieży niż mogłoby to wynikać z Kodeksu Karnego:

• Każdy, kto stwierdzi istnienie okoliczności świadczących o demoralizacji nieletniego, w szczególności naruszenie zasad współżycia społecznego, popełnienie czynu zabronionego, systematyczne uchylanie się od obowiązku szkolnego lub kształcenia zawodowego, używanie alkoholu lub innych środków w celu wprowadzenia się w stan odurzenia, uprawianie nierządu, włóczęgostwo, udział w grupach przestępczych ma społeczny obowiązek odpowiedniego przeciwdziałania temu, a przede wszystkim zawiadomienia o tym rodziców lub opiekuna nieletniego, szkoły, sądu rodzinnego, policji lub innego właściwego organu. (Art. 4 pkt. 1 Ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich z dnia 26 października 1982 r.)

Ponadto każdy, dowiedziawszy się o popełnieniu przez nieletniego czynu karalnego, ma społeczny obowiązek zawiadomić o tym sąd rodzinny lub policję. (Art. 4 pkt. 1 Ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich z dnia 26 października 1982 r.). Instytucje państwowe i organizacje społeczne, które w związku ze swoją działalnością dowiedziały się o popełnieniu przez nieletniego czynu karalnego ściganego z urzędu, są obowiązane niezwłocznie zawiadomić o tym sąd rodzinny lub policję oraz przedsięwzięć czynności nie cierpiące zwłoki, aby nie dopuścić do zatarcia śladów i dowodów popełnienia czynu (Art. 4 pkt. 3 Ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich z dnia 26 października 1982 r.)

Zapisy Ustawy o przeciwdziałaniu w sprawach nieletnich uzupełnia Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 stycznia 2003 roku w sprawie szczegółowych form działalności wychowawczej i zapobiegawczej wśród dzieci i młodzieży zagrożonych uzależnieniem. Paragraf 9 rozporządzenia zobowiązuje placówki oświatowe do podejmowania działań interwencyjnych polegających na powiadomieniu rodziców i policji w sytuacjach kryzysowych. Kolejny paragraf zobowiązuje placówki oświatowe do opracowywania strategii działań wychowawczych i interwencyjnych wobec dzieci i młodzieży – strategie takie powinny uwzględniać między innymi:

• Pkt. 4 procedury postępowania w sytuacjach szczególnych zagrożeń związanych ze środkami odurzającymi i substancjami psychotropowymi, z uwzględnieniem zadań osób podejmujących interwencje;

• Pkt. 5 aktywny udział dzieci i młodzieży w zajęciach profilaktycznych i w zajęciach umożliwiających, alternatywne wobec zachowań ryzykownych, zaspokajanie potrzeb psychicznych i społecznych;

• Pkt. 9 sposób współdziałania pracowników szkoły ze służbą zdrowia i policją w sytuacjach wymagających interwencji;

• Pkt. 10 współpracę z różnymi instytucjami, w szczególności organizacjami pozarządowymi, wspierającymi działalność szkół i placówek w zakresie rozwiązywania problemów dzieci i młodzieży;

W wypadku dzieci z przedszkola czy szkoły podstawowej wypadki naruszenia prawa lub demoralizacji wychowanków należą raczej do rzadkości. Przykłady interwencji policji częściej dotyczyły problemów z egzekwowaniem obowiązku szkolnego lub zaniedbań rodzicielskich.

Czasami mamy problem z ustaleniem miejsca pobytu dziecka, które jest teoretycznie przypisane, ze względu na zameldowanie, do naszego obwodu szkolnego. Ale z tego względu, że rodzice gdzieś tam… wyemigrowali albo poza X, albo za granicę… No nie wiemy co się z tym dzieckiem dzieje, a nie możemy się z rodzicami skontaktować. I wtedy Policja… [L02_IDI_B02].

Ze strony samej policji, w niektórych dziedzinach współpraca ze szkołami jest wskazywana jako obligatoryjna – wynika z zarządzeń komendanta głównego. Mimo to, dość często w kontekście współpracy z policją okazuje się, że bywa ona w ostatnim czasie ograniczana – ze względu na brak odpowiednich środków finansowych ze strony służb mundurowych.

W trakcie badania pojawił się tylko jeden przypadek współpracy szkoły z sądem rodzinnym, kiedy szkoła wystąpiła do sądu o pomoc w stosunku do ucznia, który ulegał postępującej demoralizacji [L03_FGI_G02]. Skutkiem tych działań było ustanowienie kuratora sądowego dla ucznia i to właśnie stanowi płaszczyznę współpracy między szkołą a sądem – kurator na bieżąco kontaktuje się z pracownikami szkoły i monitoruje sytuację tego ucznia w szkole.

3.5. Instytucje pomocy społecznej

Zgodnie z Ustawą o pomocy społecznej z 12 marca 2004 roku do tej kategorii można zaliczyć regionalne ośrodki polityki społecznej, powiatowe centra pomocy rodzinie, ośrodki pomocy społecznej, dom pomocy społecznej, placówki specjalistycznego poradnictwa, w tym rodzinnego, ośrodki wsparcia i ośrodek interwencji kryzysowej (art. 6, pkt. 5). W praktyce w tej kategorii, wśród instytucji współpracujących ze szkołami najczęściej pojawiały się Miejskie bądź Gminne Ośrodki Pomocy Społecznej oraz znacznie rzadziej ośrodki wsparcia dziennego, jakimi są świetlice socjoterapeutyczne. Do tej kategorii zaliczyliśmy też gminne komisje rozwiązywania problemów alkoholowych.

Obowiązek organizowania pomocy społecznej w przeważającej mierze spoczywa na władzach samorządowych szczebla gminnego (art. 16 Ustawy). W zakres pomocy społecznej wchodzi szereg działań – zgodnie z Ustawą polega ona między innymi na: przyznawaniu i wypłacaniu przewidzianych ustawą świadczeń; pracy socjalnej; analizie i ocenie zjawisk rodzących zapotrzebowanie na świadczenia z pomocy społecznej; rozwijaniu nowych form pomocy społecznej i samopomocy w ramach zidentyfikowanych potrzeb (art. 15 Ustawy o pomocy społecznej). Zgodnie z Ustawą o pomocy społecznej do obowiązkowych zadań gminy (realizowanych zazwyczaj poprzez MOPS/GOPS) należy organizowanie dożywiania dzieci (Art. 17, pkt. 14) i właśnie w tym zakresie najczęściej przebiega współpraca szkół i instytucji pomocy społecznej:

B: Z Ośrodkiem Pomocy Społecznej współpracujemy również bardzo, bardzo długo. Od zarania, istnienia niemalże, przedszkola, ponieważ jest to instytucja, która wspomaga rodziców w trudnej sytuacji materialnej. Mamy ten kontakt bezpośredni co miesięczny, ponieważ ośrodek pomocy społecznej dofinansowuje wyżywienie dzieci. Rodzice, którzy są pod opieką Ośrodka Pomocy Społecznej uzyskują refundację za wyżywienie dzieci. M: Czyli jakby celem tej współpracy jest pomoc rodzinie. B: Tak. Będącej w trudnej sytuacji materialnej [L01_IDI_B01]

Wsparcie pomocy społecznej dla najbiedniejszych wychowanków szkoły przybiera również inne formy – mogą to być, np. zakupy podręczników i pomocy szkolnych, dofinansowanie szkolnej wycieczki itp.:

Miejski Ośrodek Pomocy Rodzinie to jest instytucja, z którą szkoła pracuje systematycznie i często jest tak, że na początku roku jak dziecko przychodzi do szkoły w danej klasie, wychowawca zauważy, obserwując, że jakaś rodzina.., że jest jakaś ciężka sytuacja finansowa, co nieraz na przykład nie może zapłacić za książeczki dane dziecko, więc osoba, która zbiera i wtedy się wychowawca kontaktuje z tą rodziną, jak pomóc w ten sposób. I kierowany jest do MOPR-u, jeżeli jest właśnie analizowana sytuacja finansowa rodziny, takie wskazówki, gdzie ta rodzina może się zgłosić, żeby uzyskać jakieś dofinansowanie. Czy do podręczników, czy właśnie jeszcze dodatkowe dofinansowanie do wycieczki, obiady w szkole [L03_FGI_G02].

Współpraca szkół z Ośrodkami Pomocy Społecznej najczęściej przybiera więc wymiar wsparcia materialnego dla najbiedniejszych wychowanków szkoły i jest postrzegana zwykle jako obligatoryjna. Zdarza się również, że współpraca wykracza poza ten podstawowy zakres. Przykładem może być sytuacja, gdy OPS wspiera bezpośrednio samą szkołę – np. współfinansując remont kuchni, kupując potrzebny sprzęt, tak aby dzieci mogły jeść w szkole obiady:

Mamy również, z programu pomocowego, doposażenie kuchni, wyposażenie kuchni prawda. Ostatnio dziewczyny zamówiły jakiś tam młynek, jakąś tam nie wiem „siekaczkę”. Tego typu rzeczy prawda. I to są już takie typowo materialne rzeczy, które MOPS zakupuje z tych programów pomocowych, a my z tych pomocy potem korzystamy [L07_IDI_B01].

Szkoła chętnie korzysta ze wsparcia materialnego OPS, ale jednocześnie współpracuje z pracownikami socjalnymi w zakresie wymiany informacji na temat sytuacji materialnej najbiedniejszych uczniów:

Znaczy tez myślę, że to jest po równo. My jakieś tam potrzebujemy rzeczy to też dzwonimy, oni potrzebują jakieś wiadomości też dzwonią, np. sytuacji jakiejś rodzinnej, na tej zasadzie [L08_IDI_ B02].

Innym przykładem wyjścia poza postrzegany jako obligatoryjny zakres współpracy są różnego rodzaju formy wyższego zaangażowania, takie jak pilotowanie sprawy przez pedagoga szkolnego [L05_IDI_B03], czy zorganizowanie półgodzinnych dyżurów pracowników pomocy społecznej po zebraniach z rodzicami, w trakcie których każdy może zorientować się w ofercie przez nią przygotowanej [L02_IDI_B03]. Respondenci wskazują częstą konieczność wykazywania maksimum dobrej woli przy załatwianiu spraw kontaktu z instytucjami pomocy społecznej:

Bardzo często trzeba zadzwonić do MOPS-u i powiedzieć, że dnia tego i tego przyjdzie pani taka i taka. Uprzedzić, i to przy tej pani, bo inaczej, jeśli ta pani nie usłyszy, że jest umówiona to nie pójdzie do tego MOPS-u. W związku z czym to tak wygląda, żeby pomóc dziecku to czasami trzeba pomóc rodzicom [L05_IDI_B03].

Interesującą, i jak się wydaje bardzo ważną w wypadku niektórych miejscowości instytucją, z którą współpracują szkoły, są Gminne Komisje Do Spraw Rozwiązywania Problemów Alkoholowych. Instytucje te funkcjonują w oparciu o ustawę z dnia 26.10.1982r. o wychowaniu w trzeźwości i przeciwdziałaniu alkoholizmowi[20]. A ich zadaniem m.in. inicjowanie działań w zakresie zwiększania dostępności pomocy terapeutycznej i rehabilitacyjnej dla osób uzależnionych od alkoholu, udzielanie rodzinom, w których występują problemy alkoholowe, pomocy psychospołecznej i prawnej, a w szczególności ochrony przed przemocą w rodzinie, prowadzenia profilaktycznej działalności informacyjnej i edukacyjnej, w szczególności dla dzieci i młodzieży, wspomaganie działalności instytucji, stowarzyszeń i osób fizycznych służącej rozwiązywaniu problemów alkoholowych, a także podejmowanie czynności zmierzających do orzeczenia o zastosowaniu wobec osoby uzależnionej od alkoholu obowiązku poddania się leczeniu w zakładzie lecznictwa odwykowego. (art.41 ust.3 oraz art.18 ust. 3a i 8).

Komisje dysponują środkami finansowymi, często dość wysokimi, bo uzależnionymi od wielkości spożycia alkoholu w gminie, które mogą przeznaczać m.in. na działania w szkołach. W jednym z wypadków rodzice określili wręcz tę instytucję mianem jednego ze sponsorów gimnazjum:

B6: Komisja antyalkoholowa. B5: O tak. Właśnie myśmy zapomnieli o tym. B6: I też są sponsorem i przeznaczają. B5: „Białą zimę” też nam dają. B6: Dzieciom jakoś tam na ferie, na wakacje, część dzieci wyjeżdża. B1: Kupują nagrody. B4: Znaczy to nie jest pan Szubert, tylko to jest komisja. B1: Prezes komisji antyalkoholowej [L08_FGI_G03].

W tym wypadku widoczne jest również personalizowanie otrzymywanych środków – pochodzą one z komisji antyalkoholowej, ale rodzice doskonale wiedzą o tym, komu konkretnie zawdzięczać mogą ich otrzymanie. W innym wywiadzie komisja wymieniona jest jako druga spośród instytucji, z którymi szkoła musi współpracować obligatoryjnie. Obligatoryjnie – w sensie realnej konieczności, a nie zapisu prawnego, który zmuszałby ją do tego:

Organ prowadzący – chcemy czy nie, to musimy współpracować. Chyba to jest jedyna instytucja taka, z którą my musimy współpracować na dobre i na złe. I z tą komisją działania przeciwalkoholowego również, ponieważ tam jest mnóstwo… szkoła może pozyskać pieniądze na wszelkiego rodzaju działania profilaktyczne [L07_IDI_B03].

Współpraca z komisją antyalkoholową ma dla badanych szkół jednak głównie znaczenie w wymiarze pozyskiwania dodatkowych środków finansowych dla szkół, a działania profilaktyczne są na dalszym planie.

Działalność świetlic środowiskowych i socjoterapeutycznych można podzielić na dwa nurty. Pierwszy z nich polega na organizowaniu czasu wolnego dzieci oraz młodzieży, drugi natomiast dotyczy pracy socjoterapeutycznej. Oba obszary ich działalności wymagają ścisłej współpracy z pracownikami szkoły oraz wzajemnego przekazywania informacji na temat funkcjonowania dzieci w świetlicy i w szkole:

Wiadomo rodzice zabiegani, czasami no z problemami. Sami rodzice z problemami, jakieś rodziny patologiczne, niewydolne wychowawczo, a tutaj właśnie ze świetlicą, to mamy takie wsparcie. Dzieciaki mogą chodzić na zajęcia, pomoc w odrabianiu lekcji. Też mamy kontakt i telefoniczny, i taki osobisty z paniami, także też mamy na bieżąco informacje przekazywane, odnośnie funkcjonowania dzieci w świetlicy. Są też zajęcia psychologiczne dla dzieci, terapia psychologiczna, indywidualna, grupowa. Tam jest w świetlicy terapeutycznej psycholog, pedagog, także dzieci, które potrzebują zajęć grupowych chodzą na grupowe, niektóre chodzą na grupowe i na indywidualne. Indywidualne zajęcia z psychologiem też mają te dzieci agresywnie zachowujące się [L03_IDI_B03].

Problemem, który pojawia się w wypadku działalności świetlic środowiskowych i socjoterapeutycznych jest stygmatyzacja dzieci do nich uczęszczających.

Są różne sygnały, przede wszystkim od rodziców, że mają pewne takie obiekcje, żeby to dziecko posłać, że chodzi o to, że jest to, to skupisko dzieci takich problematycznych, a każdy wiadomo rodzic nie chce się przyznać, że jego dziecko jest z problemami czy wywodzi się z takiego domu. Chodzi o to, żeby nie było takiego piętnowania, prawda, takiego przyklejania łatki, aha to jest świetlica, to jest dziecko albo z rodziny niewydolnej wychowawczo, albo dziecko alkoholika [L02_IDI_B04].

Problem ten, jeśli nie zostanie rozwiązany, może stać się barierą na drodze poszerzania współpracy szkół ze świetlicami środowiskowymi i socjoterapeutycznymi, gdyż rodzice, w obawie przed stygmatyzacją, nie będą chcieli wysyłać do nich swoich dzieci.

3.6. Szkoły i inne placówki edukacyjne

Ta kategoria partnerów pojawiła się niemalże we wszystkich badanych szkołach, czasem będąc definiowana jako współpraca obligatoryjna. Szkoły prowadzą współpracę zarówno ze szkołami z tego samego etapu edukacji, ale także z tymi z poziomu niższego i wyższego. Współpraca polega na współorganizowaniu różnego rodzaju wydarzeń na terenie innych szkół, bądź z nimi (np.: obchody wspólnych świat lub wspólnie organizowane wystawy, przedstawienia), czy branie udziału w rozmaitych konkursach i turniejach. Celem takich działań jest z jednej strony rywalizacja miedzy szkołami i zdobywanie renomy dobrej szkoły, a z drugiej integracja środowisk uczniowskich.

To dzieci organizują, wiem, że na przykład uczą się różnych wierszyków, zapraszają dzieci. Bo to są też chyba programy autorskie pań. Jak panie sobie wymyślą coś o ekologii, to grupa się uczy wierszyka. Wtedy z innych przedszkoli są zapraszane dzieci do wzięcia udziału w konkursie, przedstawiciele po 2-3 osoby. Dzieci z naszego przedszkola organizują przedstawienie, a wtedy po przedstawieniu jest jakiś konkurs już dla tych pozostałych przedszkoli. I tak samo, nasze przedszkole jest zapraszane do innych [L03_FGI_G01].

Na uwagę zasługują działania promocyjne podejmowane przez szkoły w celu przyciągnięcia do siebie uczniów z niższego etapu edukacji. I tak na przykład przedszkola znajdują się przede wszystkim w polu zainteresowania szkoły podstawowej, ponieważ to z nich będą rekrutować się jej przyszli uczniowie. Współpraca z przedszkolami nabiera znaczenia tam, gdzie na tym samym terenie działa kilka szkół podstawowych, które muszą konkurować o ucznia. Jednak dyrekcje szkół podstawowych organizujących konkursy, przedstawienia lub dni otwarte dla przedszkolaków i ich rodziców, chcą w ten sposób przede wszystkim oswoić dzieci ze szkołą:

My mamy taką akcje prowadzoną od czterech lat z przedszkolami. Ona jest adresowana dla dzieci z ostatniej grupy (…). I te dzieci zapraszamy. Mamy taki program, w którym dzieci się oswajają ze szkołą. Przychodzą, oglądają, biorą udział w zajęciach. W różnego rodzaju konkursach. Główne zadanie to, żeby się oswoiły ze szkołą, żeby zobaczyły jak wygląda szkoła, bo niektóre nigdy nie były w szkole. Jak wyglądają sale lekcyjne, żeby w nich przełamać ten strach. No, a druga sprawa, to jest taka też, taka merkantylna, no liczymy na to, że rodzice zapiszą wtedy dzieci do nas do szkoły, nie? [L02_IDI_B02].

To samo tyczy się gimnazjów, które organizują dni otwarte dla uczniów szkół podstawowych, czy szkół ponadgimnazjalnych, które chcą przyciągnąć do siebie gimnazjalistów (czasem też kierując swoją ofertę już do uczniów szkół podstawowych). Zdarza się też, że te ostatnie w porozumieniu z gimnazjum przygotowują prezentacje dokonań swoich uczniów na terenie szkoły:

Średnie szkoły to promocja w szkole średniej, szkoły się promują, zapraszają nasze dzieci czy przychodzą na akcje promocyjne. Ostatnio fajnie tak ze szkołą, gdzie jest nauka zawodu, były dziewczyny, które świetnie, piękne fryzury zrobiły naszym dziewczynom. To było najprzyjemniejsze z tego wszystkiego dla naszych uczniów [L03_IDI_B03].

Zdarza się ponadto, że np.: dyrektorzy szkół podstawowych i gimnazjów przekazują sobie nieformalnie informacje na temat problematycznych wychowanków.

Innym aspektem współpracy międzyszkolnej, związanej z niemożnością pozyskiwania przez nią środków w inny sposób niż przez organ prowadzący, jest wspólne pisanie wniosków o dofinansowanie działalności, które składane są w dalszej kolejności przez gminę:

Inicjatywa napisania projektu „Lubię swoją szkołę” była ze strony szkoły. A, że szkoła nie miała możliwości sama napisać tego programu więc, tego wniosku, więc musiała gmina [L04_FGI_G03].

Istotną sprawą, szczególnie w przypadku mniejszych miejscowości, jest również prowadzona, na zasadzie wzajemności, wymiana kadr, sprzętu, pomieszczeń. Dotyczy to na przykład takich momentów, jak egzaminy gimnazjalne:

(…) egzaminy, które są czy w naszej szkole, te trzydniowe, czy w szkole podstawowej, podczas tych egzaminów musimy mieć osoby z zewnątrz, czyli naszymi egzaminatorami nie są tylko osoby – pracownicy naszej szkoły, ale my musimy wypożyczyć sobie nawzajem, do każdego zespołu nauczyciela z innej placówki [L07_IDI_B03].

Wypożyczeniom podlegają także inni pracownicy szkół, a także sprzęty do nich należące:

Jakby u nas to wynika naturalnie, normalnie. Pani dyrektor dzwoni, że przywieźli jej szafki, i że trzeba jej te szafki skręcić, czy mam w tej chwili wolnego konserwatora itd. Oczywiście, jak u mnie jest luźniejszy dzień, bo oczywiście on swoje obowiązki musi wykonywać, ma tam chwilę wolną, idzie. Potrzebne mi znowuż jest… Nie mamy dużej kosiarki, a mamy spore boisko, więc ciągniczek z gminy, pracownik z gminy, przyjeżdża i ja tylko kupuje w ramach swojego budżetu paliwo czy tam jakieś części… To jest nasze, gminne, znaczy, no… Teraz „nasze” to nie jest popularne słowo [L08_IDI_B03].

Współpraca międzyszkolna jest również pożądana w przypadkach zakupu pewnych usług, których potrzebują wszystkie szkoły z danej miejscowości:

Jest tam taki okres, do którego my musimy zrobić, przygotować jako dyrektorzy plan doskonalenia zawodowego i go też wspólnie konsultujemy. Żeby po pierwsze nam się rzeczy nie dublowały, żeby nie było, że dyrektor zamawia tego samego szkolącego, co ja, bo to nie ma wtedy sensu, skoro ja zamówię… Potrzebny jest np. kierownik wycieczek – ja zamawiam kierownika wycieczek, dyrektorowi… Dyrektor zamawia pomoc psychologiczną i pedagogiczną. Dyrektorka zamawia np. innowacje pedagogiczne. To, co jest potrzebne nam wszystkim, staramy się to tak porozbijać, bo raz, że wyjdzie nam taniej, dwa – więcej z tego zyskamy. Bo więcej wtedy może być tych szkoleń, tych rad itd [L08_IDI_B03].

Warto w tym miejscu wspomnieć również o funkcjonującym w jednym z dużych miast projekcie – „Koncepcja edukacyjna”, którego istotnym elementem jest współpraca poszczególnych typów szkół ze sobą (szkół podstawowych, gimnazjów, szkół ponadgimnazjalnych), które współpracują razem, żeby uzyskać jakiś określony cel[21] [L02_IDI_B06].

3.7. Instytucje kulturalne

Do tej kategorii zaliczyliśmy filharmonie, muzea, teatry i kina, czyli instytucje, które uzupełniają ofertę dydaktyczną szkoły w zakresie kreowania wrażliwości jej wychowanków na kulturę i sztukę. Przywoływany już w niniejszym raporcie Florian Znaniecki, uznałby wszystkie te instytucje za istotną część środowiska wychowawczego ucznia i zaliczył do kategorii instytucji wychowania pośredniego. Znaniecki wskazywał, iż doświadczenie społeczne współczesnego człowieka jest zapośredniczone przez styczności pośrednie, takie jak gazety, książki, teatr, kino, radio, muzea i zbiory itd. Wejście w ten świat wymaga odpowiedniego przygotowania, przede wszystkim nauczania znaczeń symbolów, których te styczności wymagają, następnie ich interpretacji[22]. Zdaniem Znanieckiego, wprowadzenie uczniów w ten świat należy do jednych z głównych zadań szkoły. Niemniej szkoła nie zawsze jest w stanie mu podołać samodzielnie, dlatego potrzebuje wsparcia instytucji wychowania pośredniego. W dzisiejszym rozumieniu uznalibyśmy za nie te instytucje kulturalne, które dopasowują swoją ofertę, program artystyczny do potrzeb najmłodszego odbiorcy – przykładem mogą być pokazy filmowe ekranizacji lektur szkolnych, wystawy historyczne lub wystawy dzieł sztuki, spotkania muzyczne w filharmonii przeznaczone dla dzieci, w zasadzie wszelkie formy przekazu, które z założenia mają charakter pedagogiczny. Znaniecki o instytucjach pośrednich pisał: charakter wychowawczy posiadają one dzięki temu, że grupa społeczna uważa ich treść za ciągle aktualną i żywotną oraz traktuje zapoznawanie się z nimi ze strony młodzieży i dopomaganie młodzieży w ich zrozumieniu ze strony starszych jako społecznie ważne i istotne funkcje[23]. Innymi słowy, takie instytucje stanowią ważne uzupełnienie edukacji kulturalnej realizowanej przez szkołę:

Muzeum to u nas jest taka instytucja, że oni sami po prostu pewne rzeczy przysyłają do poszczególnych szkół, placówek i zapraszają dzieci, młodzież, nauczycieli również, rodziców też na poszczególne wystawy, które są u nich prezentowane, otwierane. No i dzięki po prostu takim właśnie zaproszeniom dzieci mogą pójść i chłonąć tą wiedzę. Jedne bardziej, bo są tym zainteresowane pewnie, inne mniej, ale to jest taka stała współpraca [L03_FGI_G02].

Szkoły swobodnie korzystają z oferty takich instytucji. Współpraca z nimi odbywa się na zasadzie organizacji grupowych wyjść i wycieczek szkolnych. Zaangażowanie szkół w taką współpracę nie sprowadza się wyłącznie do zakupu biletów i organizacji transportu, nauczyciele starają się wcześniej przygotować dzieci w sensie merytorycznym do danego przedstawienia. Wyjścia często organizują poszczególni nauczyciele lub członkowie Rady Rodziców:

Fajnie jest z dziećmi wyjść i najczęściej to jest tak, że któryś z rodziców, że tak powiem, kwestie formalne dopełnić musi w tym teatrze. Całkiem niedawno byłam to właśnie ja [L01_FGI_G02].

Taka współpraca z placówkami kulturalnymi jest korzystna dla dzieci, które korzystają ze specjalnych zniżek na ceny biletów oraz dla szkół, które otrzymują ofertę kulturalną dopasowaną do kompetencji swoich wychowanków. Zdarza się, że placówka kulturalna nie pobiera żadnych opłat od odwiedzających ją wycieczek szkolnych. Tak było w jednym z małych miast, gdzie regionalne muzeum współpracę ze szkołą uznawało za jeden z celów statutowych swojej działalności, której celem jest podtrzymywanie regionalnej tożsamości i promocja lokalnej kultury. Muzeum organizuje również warsztaty i lekcje muzealne dla uczniów, a nawet wypożycza stroje i eksponaty na szkolne przedstawienia.

Warto podkreślić także, że zwłaszcza w wypadku gimnazjum, kooperacja nie polega tylko i wyłącznie na uczestniczeniu w spektaklach, czy zwiedzaniu, ale również na udziale w specjalnych lekcjach, czy warsztatach prowadzonych w tych placówkach:

Z teatru przyszła Pani impresario i zaproponowała spektakle, w których mogliby uczestniczyć nasi uczniowie w ramach edukacji teatralnej, ponieważ to były spotkania nie tylko dotyczące przedstawienia sztuki, ale również rozmowy z aktorami, omówienia różnych zagadnień związanych z funkcjonowaniem teatru, o teatrze i ciekawe przedstawienia przygotowywano głównie lektur szkolnych [L02_IDI_B05].

W jednym z badanych przypadków, gimnazjum we współpracy z jednym z teatrów prowadziło wręcz klasę o profilu teatralnym, która regularnie odbywała zajęcia prowadzone przez profesjonalnego aktora. Należy podkreślić, iż charakter tej współpracy zależy zarówno od lokalnej oferty, jak i od specyficznych cech szkoły, które rzutują na charakter ich zainteresowań pod tym względem (typowym przykładem może być specjalna współpraca z muzeami poświęconymi patronom szkoły).

Dla niektórych instytucji, takich jak muzea, konkretna szkoła jest więc najczęściej jedną z wielu podobnych do siebie placówek. Szczególnie dotyczy to popularnych i znanych obiektów, takich jak np. Muzeum Powstania Warszawskiego, Muzeum Narodowe w Warszawie czy Sejm. W takich wypadkach nie można mówić o silnej więzi łączącej te instytucje. Bywają jednak wyjątki, w których współpraca przybiera charakter szczególny. Takim przykładem może być chociażby Muzeum Marii Curie-Skłodowskiej w Warszawie, które jako ważny element swojej działalności traktuje podejmowanie ścisłej współpracy z tymi szkołami z terenu całej Polski, których patronem jest polska noblistka. Inną, dość rozpowszechnioną formą działalności muzeów we współpracy ze szkołami, jest organizowanie przez nie konkursów tematycznych dla uczniów z określonego rodzaju placówek edukacyjnych.

Ze współpracy ze szkołami korzystają również instytucje kulturalne, dla których zainteresowanie ich ofertą ze strony szkół jest gwarancją stałego popytu na ich usługi. Nie chodzi tu jedynie o zapewnienie przychodów takim instytucjom – zarobki z tytułu wizyt wycieczek szkolnych nie wydają się wcale imponujące. Ważniejsza wydaje się społeczna wymowa ich współpracy ze szkołami – dzięki niej instytucje kulturalne, w okresie nierzadko małego zainteresowania ich ofertą ze strony prywatnych gości, legitymizują sens swojej działalności. Czasem, korzyści ze współpracy ze szkołą, przybierają dla instytucji kulturalnych jeszcze innych wymiar – wspomniane już muzeum w jednym z małych miast [L04], które tak aktywnie wychodzi z ofertą w kierunku szkoły podstawowej, mogło liczyć na pomoc jej uczniów w trakcie organizowanych dni otwartych muzeum:

My tutaj prowadziliśmy młodzież, zatrudnialiśmy jako wolontariuszy w muzeum, przy takiej dużej akcji Muzeobranie. To był taki weekend dla szkół. To znaczy był tydzień dla szkół, weekend dla osób indywidualnych, sobota, niedziela. I młodzież, która była jak gdyby przeszkolona, bo oni brali udział wcześniej w takich warsztatach, pracowali jako wolontariusze. A wiec obsługiwali punkt informacji turystycznej, który był rozmieszczony w różnych punktach miasta, pomagali nam przy oprowadzaniu turystów muzeum, pilnowaniu ekspozycji, wykonywali jakieś drobne czynności. I tutaj bardzo dużo było właśnie młodzieży [L04_IDI_B10].

Współpraca szkół z placówkami kulturalnymi jest pozytywnie oceniana przez rodziców dzieci, którzy są świadomi, iż nierzadko z różnych powodów (brak czasu, brak funduszy, problemy z dojazdem) nie są w stanie zapewnić swoim dzieciom takiego kontaktu z kulturą wyższą w takim zakresie, w jakim by tego chcieli.

Może iść cała rodzina. Każdy z rodziny może sobie razem z dzieckiem pójść. Spotykamy się już na miejscu w teatrze, razem oglądamy spektakl, no i po spektaklu się rozchodzimy. Duże uznanie na przykład dla naszych wychowawców, którzy starają się do takich spektakli dziecko przygotować, tak? Bo wiadomo – różnie bywa z rodzicami. Raz mamy czas, raz nie mamy. Jedni chodzą, drudzy nie chodzą. Bo nie lubią, bo nie mają czasu, bo im szkoda pieniędzy. Różne są powody. I tak naprawdę to niejednokrotnie, przynajmniej tak mi się wydaje, tak zauważam, że to są jedyne okazji dzieci do wyjścia na tego typu sztuki [L01_FGI_G01]

W wypadku mniejszych, odleglejszych od centrów regionalnych miejscowości, sprawa wygląda nieco inaczej. Tutaj sam udział w spektaklu teatralnym staje się ważnym wydarzeniem:

Do teatru Słowackiego wyjeżdżamy co roku na spektakle. Oni wiedzą, że mają się ładnie ubrać, że to nie jest wycieczka, tylko wyjazd stricte do teatru, bo to wie Pan jak to jest? Goni się wycieczkę po całym Krakowie, a potem wieczorem do teatru i oni już nic z tego nie wiedzą, a my wyjeżdżamy po południu o godzinie 14, na godzinę 18, czy 19. Charakter wycieczki jest tylko teatralny, i staramy się tak, żeby jechać w piątki bo sobotę mają wolną [L04_IDI_B05].

Częstszym przypadkiem w mniejszych ośrodkach są wizyty grup teatralnych, czy teatrzyków objazdowych, których występy częściej mają pełnić funkcję profilaktyczną, niż wykształcać nawyk obcowania ze sztuką:

Odwiedzają nas różnego rodzaju instytucje, które pokazują nam namiastki teatru, czy realizują programy jakieś profilaktyczne dotyczące narkomani, przemocy w rodzinie, czy innych takich rzeczy w formie przedstawień teatralnych bądź innego typu spektakli [L08_IDI_B03].

Potencjalną barierą nawiązania współpracy z teatrami przez szkoły z mniejszych miejscowości są trudności dojazdowe oraz koszty z nimi związane.

3.8. Publiczne instytucje kulturalno-oświatowe

Do tej kategorii zaliczono te spośród jednostek budżetowych gminy, które zajmują się realizacją zadań kulturalno-oświatowych – wśród nich najważniejsze są biblioteki oraz gminne/miejskie ośrodki kultury, zwane też domami kultury.

W mniejszych miejscowościach, zwłaszcza leżących na peryferiach, lokalne domy kultury przejmują z lepszym lub gorszym skutkiem rolę instytucji kulturalnych. Z jednej strony jest to miejsce, w którym odbywają się zajęcia pozalekcyjne, podczas których uczniowie mogą ćwiczyć nowe umiejętności. Mogą się w niej znaleźć zajęcia plastyczne, muzyczne, konkursy, koncerty, imprezy i wiele innych atrakcji. Celem takiej działalności jest pożyteczne zorganizowanie czasu wolnego dzieci, a także stworzenie im warunków do indywidualnego rozwoju. Uczniowie uczestniczą w różnego rodzaju klubach plastycznych, tanecznych, muzycznych w miejskim domu kultury. Współpraca polega na tym, że na wszelkich pokazach, które się odbywają w szkole, dzieci prezentują swoje możliwości, umiejętności, które nabyły gdzieś w domu kultury i tak samo szkoła jest zapraszana do niego na różne uroczystości [L03_FGI_G03]. Okazuje się również, że domy kultury są często dysponentem sal, w których można organizować różnego rodzaju przedsięwzięcia „kulturalno-oświatowe”:

Sala widowiskowa, która jest w ośrodku kultury też stwarza możliwości, których u nas w szkole nie ma, czy chociażby jeśli chodzi o to przedstawienie, które tam przygotowywaliśmy, ale również te warsztaty filmowe. W szkole byłyby nie do zrobienia, natomiast tam przyjeżdżają konkretni ludzie, przeprowadzają te warsztaty, oglądamy filmy, jest jakaś dyskusja na ten temat, czy też jakiś wykład na temat kolorów w filmie, czy dźwięków w filmie [L05_IDI_B05].

Ciekawą informacją dotyczącą motywowania ośrodków kultury do współpracy ze szkołami i ich uczniami jest fakt, iż wysokość otrzymywanej przez nie subwencji jest uzależniona od liczby osób, jakie zapiszą się na prowadzone przezeń zajęcia [L06_IDI_B12]. Warto zaznaczyć, iż respondenci wskazywali na fakt, iż domy kultury nie zastąpią kontaktu uczniów z instytucjami kultury, takimi jak muzea, czy teatry:

Ośrodek kultury przede wszystkim udostępnia kulturę. Znaczy kulturę – nazwijmy to kulturą [L05_IDI_B05].

Oczywistym partnerem szkoły jest biblioteka gminna lub szkolna. Zdarza się, że te dwie instytucje są łączone i przenoszone do tego samego budynku, a bibliotekarka jest zatrudniana na pół etatu przez szkołę i na pół etatu przez gminę [L06]. Biblioteki zazwyczaj prowadzą szereg działań, które mają na celu promocję czytelnictwa wśród dzieci i młodzieży. W wypadku przedszkola najczęściej współpraca polega na czytaniu dzieciom bajek. Wielu respondentów przywołuje akcję „Cała Polska czyta dzieciom”, są także sytuacje, w których w czytanie bajek włączają się uczniowie szkół podstawowych, czy przedstawiciele środowiska lokalnego:

Także też na to zapraszają nas i osoby tutaj różne z terenu X czytają, czy tam lekarze i ksiądz i artyści [L04_IDI_B01].

Inne działania bibliotek podejmowane na rzecz przedszkolaków polegają na zapoznawaniu ich z funkcjonowaniem tej instytucji (dzieci zakładają swoje karty biblioteczne, odbywa się uroczyste pasowanie na czytelnika), urządza się tam wystawy prac młodych czytelników, spotkania z ciekawymi ludźmi, autorami książek dla dzieci:

Dzieci też chodzą na… Również na pogadanki, na… Wiedzą jak wygląda biblioteka, co tam się w niej robi, że tak powiem… Jak korzystać z biblioteki… Chodzimy też wypożyczać książki dzieciom, mmm… żeby im czytać tutaj w przedszkolu, jeżeli już wszystkie nasze zostaną przeczytane… Na takiej zasadzie – organizujemy jakieś prace plastyczne, wywieszamy w bibliotece naszych przedszkolaków [L06_IDI_B07].

W wypadku szkół podstawowych w bibliotekach są organizowane także lekcje biblioteczne, konkursy czytelnicze, recytatorskie, ortograficzne – wiele zależy tu od aktywności i inwencji osoby prowadzącej daną bibliotekę:

Oprócz tego, że [bibliotekarka] wypożycza dzieciom książki, to prowadzi tak zwane lekcje biblioteczne, czyli zapoznaje dzieci z korzystania z katalogów, wypożyczania książek. Wszelkiego rodzaju lekcje o czasopismach to jest w jej obowiązkach, ona musi to przeprowadzić. I stara się to robić bardzo dobrze. Organizuje bardzo dużo konkursów czytelniczych, tutaj ściśle współpracujemy, bo stwierdziliśmy na radzie, że no obecnie, no zresztą tak nie tylko u nas, ale wszędzie się dzieje, że dzieci coraz mniej czytają. Klasa, która wypożyczy najwięcej to ma później finansowe wsparcie, w nagrodę tak zwaną. Staramy się organizować konkursy recytatorskie (…), ortograficzne… Dołączyli do tego uczniowie z innych szkół z terenu całej gminy. I był taki gminny konkurs ortograficzny organizowany właśnie przez bibliotekę [L06_IDI_B02].

Udział szkoły w tego rodzaju przedsięwzięciach sprowadza się do nagłośnienia wydarzenia wśród uczniów oraz asystowania bibliotekarce w przypadku działań realizowanych w szkole. Z perspektywy biblioteki kluczowa jest pomoc szkoły przy rekrutacji dzieci na organizowane w bibliotece wydarzenia kulturalne:

Współpraca wygląda tak, że my potrzebujemy ich pomocy, a oni naszej, bo jeśli pani w bibliotece organizuje spotkania, nie wiem – tam z pisarzami, z poetami czy organizuje jakiś konkurs, to potrzebuje dzieci. Z łapanki jest jej trudno [śmiech] na pewno, więc zwraca się do nas i my chętnie w tym bierzemy udział, bo to jest dla nas korzystne i atrakcyjne, a dla pani jest to też jej działalność jakaś statutowa, żeby te dzieci tam pozyskiwać i przygarniać do tej czytelni, a że pani dyrektor biblioteki organizuje dużo konkursów, dużo różnych spotkań takich czytelniczych z pisarzem, z poetą, z bajkopisarzem, no to my bardzo chętnie chodzimy, bierzemy w tym udział [L07_IDI_B02].

Biblioteki pojawiają się często jako kluczowy partner przedszkoli, pojawił się przypadek, gdy szkoła uhonorowała bibliotekę mianem „Przyjaciela przedszkola”:

(…) za swoje działania, które są bardzo nam… jakby nakierowane na nas. Ta edukacja czytelnicza naszych dzieci [L07_IDI_B01].

Z kolei w wypadku gimnazjów biblioteki rzadko pojawiają się jako istotni partnerzy współpracy, a jeśli już, to w kontekście organizacji imprez ogólnogminnych lub korzystania z zasobów biblioteki w sytuacji, gdy szkolna została zamknięta ze względu na oszczędności.

Wydaje się, że zarówno w przypadku bibliotek, jak i gminnych ośrodków kultury, przedszkola i szkoły pozostają raczej biernymi partnerami współpracy. Biblioteki są instytucjami posiadającymi własne zasoby, zarówno materialne jak i ludzkie, dzięki którym mogą udostępniać, odpłatnie bądź nie, rozmaite zajęcia pozalekcyjne dla młodzieży. Szkoły, współpracując z takimi instytucjami, stawiają się raczej w roli klienta. Współpraca przebiega w ten sposób, że na początku roku szkolnego w placówkach prezentowany jest program zajęć dla dzieci, a następnie się go realizuje. W przeciwieństwie do muzeów, kin czy teatrów, które z reguły są zlokalizowane dalej od szkoły i wymagają organizacji dojazdów dzieci, GOK lub biblioteka są zakorzenione lokalnie – przez tę bliskość, ich oferta jest łatwo dostępna dla młodzieży. Szkoły nie muszą się bardzo angażować we współpracę z takimi instytucjami, a jeśli już, to w formie pośrednictwa w promowaniu oferty kulturalnej placówek. Zdarza się również, że nauczyciele odprowadzają najmłodszych wychowanków na dodatkowe zajęcia.

Należy jednocześnie dodać, że w niektórych miejscowościach omawiane podmioty jawią się jako kluczowe instytucje lokalne, tworzące wizję rozwoju kulturalnego gminy. Taka sytuacja ma miejsce w jednym z małych miast [L04], gdzie od lat ściśle ze sobą współpracują Miejsko-Gminna Biblioteka, Miejsko-Gminny Ośrodek Kultury i Muzeum Ziemi X.

Otóż jak powiedziałem na jednej z uroczystości, że na zasadzie wzorca działa współpraca trzech instytucji: Muzeum Ziemi X, Miejsko-Gminnej Biblioteki, Miejsko-Gminnego Ośrodka Kultury ze szkołą. Na zasadzie wzorca, bowiem wiele inicjatyw, które dzieją się z udziałem uczniów oraz nauczycieli, dzieje się we współdziałaniu z tymi instytucjami [L04_IDI_B03].

3.9. Kluby sportowe i obiekty sportowe

Fakt współpracy szkół z klubami sportowymi, instytucjami prowadzącymi baseny, boiska lub innymi obiektami sportowymi wydaje się równie oczywisty, co współpraca szkół z placówkami kulturalnymi. Podstawowym celem współpracy z instytucjami sportowymi jest rozwój fizyczny dzieci oraz organizacja ich czasu wolnego poprzez rozmaite zajęcia sportowe.

Współpraca z instytucjami sportowymi odbywa się zwykle na zasadzie wymiany zasobów: szkoła, dysponując zazwyczaj przyzwoitą (a czasami po prostu jedyną dostępną) infrastrukturą sportową, odnajmuje swoje obiekty klubom sportowym, trenerom prowadzącym dodatkowe zajęcia sportowe itp. Z tego tytułu szkoła zwykle uzyskuje dochód. Dodatkową korzyścią z takiej współpracy jest poszerzenie oferty zajęć pozalekcyjnych dla dzieci:

Jeżeli ćwiczą uczniowie, to kluby nie płacą za wynajem w tym roku sali, ale jeżeli dorośli tak, bo jeszcze dorośli tutaj są [L03_IDI_B03].;

Współpraca polega na tym, że my takie uzdolnione dzieciaki podrzucamy klubowi i robimy dla nich czasami nabór. A w zamian za to wynajmujemy czasem [salę], bo ponieważ treningi hokeja na trawie to przede wszystkim to jest na świeżym powietrzu, ale powiedzmy od listopada do marca trudno trenować, szczególnie jak spadnie śnieg na zewnątrz. Udostępniamy im salę gimnastyczną, no a w zamian za to… Klub też nas od czasu do czasu wspiera sprzętem… No jeżeli wynajmujemy im salę to wynajmujemy ją odpłatnie, więc są to jakieś zyski finansowe dla szkoły [L02_IDI_B02].

W większych miastach funkcjonują szkolne związki sportowe, których zadaniem jest organizowanie zawodów międzyszkolnych w różnych dyscyplinach sportu. W jednej z badanych miejscowości pod egidą szkolnego związku sportowego funkcjonuje program „Trener osiedlowy”. Związek dysponuje pewną liczbą trenerów, którzy pełnią swoje dyżury na obiektach należących do szkół, które zgłoszą się do programu:

Za każdym razem wysyłam do wszystkich szkół informację, że prowadzimy, rozpoczynamy kolejną edycję programu i jeżeli szkoła chciałaby, no to wtedy ma możliwość korzystania z trenera osiedlowego. Dostaję tak w granicach tak od jakiegoś stu, stu dwudziestu pozytywnych odpowiedzi, że chcą tego trenera u siebie, no i już nie ma szansy, żeby wszystkich zaspokoić, ale tak jak mówię tych w czterdziestu siedmiu miejscach ci trenerzy tam docierają, korzystają z bazy szkolnej, no i mają możliwość schowania tego sprzętu sportowego, jeżeli są takie bardzo kiepskie warunki atmosferyczne w okresie jesiennym, to mają również możliwość skorzystania z sal, jakie są w szkole, i to bezpłatnie [L02_IDI_B12].

Efektem – takiej pogłębionej współpracy z klubem sportowym, może być stworzenie klasy o profilu sportowym – takie perspektywy poszerzenia współpracy widział dyrektor jednej ze szkół w dużym mieście:

Mam takie ciche marzenie, żeby powstała klasa sportowa we współpracy z klubem, no ale to, to jest też kwestia dalekiej przyszłości. No tutaj musi być akceptacja Urzędu Miasta, bo Urząd Miasta musi dać pieniądze na, na… Na te wynagrodzenie dla nauczycieli (…). To wynika z takich rozmów z działaczami klubu. Myślę, że oni też by nie nic przeciwko temu, pewnie by nas wsparli sprzętem, bo my mamy nauczyciela wf-u, który ma uprawnienia trenerskie. Więc tutaj nie ma innych problemów poza finansowymi, żeby taką klasę powołać. Ja wiem, że to jest dyscyplina taka niezbyt popularna, ale… Z pożytkiem dla szkoły i chyba też z pożytkiem dla klubu to by było [L02_IDI_B02].

Zdarzają się również odwrotne przypadki współpracy, kiedy to szkoła korzysta odpłatnie z obiektów sportowych innych instytucji prowadzących. Przykładem nawiązania takiej współpracy może być korzystanie przez uczniów jednej z szkół podstawowych z dużego miasta z basenu znajdującego się na terenie sąsiadującego OSiR-u.

Opisany zakres relacji dotyczy współpracy szkół podstawowych i gimnazjów z klubami i obiektami sportowymi. W wypadku przedszkoli sytuacja jest zupełnie inna. Zajęcia sportowe (np.: w formie gimnastyki korekcyjnej, tańca, rytmiki) to po prostu zajęcia dodatkowe, za które rodzice płacą, jeśli chcą, aby ich dzieci mogły na nie uczęszczać. Organizują je zwykle firmy prywatne[24]. Czasami dzieci uczęszczają na bezpłatne zajęcia sportowe organizowane przez domy kultury.

3.10. Jednostki organizacyjne Lasów Państwowych (nadleśnictwa, parki krajobrazowe)

Jednym z elementów misji Lasów Państwowych jest upowszechnianie wiedzy o polskich lasach. Na stronach tej instytucji możemy przeczytać, iż „Leśnicy są źródłem bogatej wiedzy o polskich lasach, ich historii, walorach przyrodniczych i innych. Jesteśmy zaangażowani w działania edukacyjne i promocyjne, które pozwalają Polakom lepiej poznać ważny element dziedzictwa narodowego, jakim są lasy. Wydajemy dla Państwa książki, periodyki, broszury, prowadzimy stronę internetową www.lasy.gov.pl. Dla dzieci, młodzieży oraz nauczycieli przygotowaliśmy leśny portal „Las Rysia eRysia” (www.erys.pl). Nasza kadra od lat wspiera szkoły na różnych etapach edukacji. Wspólnie z organizacjami pozarządowymi organizujemy jednorazowe i cykliczne akcje służące poszerzeniu wiedzy o lesie, przyrodzie, ekologii. Współpracujemy także z ośrodkami naukowymi, wspierając badania w dziedzinie leśnictwa.”[25].

Wśród jednostek organizacyjnych Lasów Państwowych należy wskazać: Dyrekcję Generalną i Dyrekcje Regionalne oraz przede wszystkim ponad 400 Nadleśnictw. Nadleśnictwa w całej Polsce prowadzą działalność edukacyjną i wychowawczą:

Nasze działania to takie, że tworzymy ścieżki edukacyjne, zapraszamy na dni otwarte do Nadleśnictwa, organizujemy konkursy, akcje różnego rodzaju, gdzie staramy się łączyć, nie tylko tutaj te szkoły, tak jak mówię dużo placówek oświatowych, żeby w tym uczestniczyły [L08_IDI_B08].

Działalność ta znajduje potwierdzenie w wypowiedziach przedstawicieli badanych szkół:

Ostatnio tutaj na terenie naszej miejscowości działała Pani leśniczy i był organizowany jakiś festyn, to dni lasu były i właśnie to było też fajnie zrobione, była wycieczka po lesie, były kiełbaski i ognisko dla dzieciaków, poczęstunek (…). Pani z nadleśnictwa oprowadzała, tłumaczyła różne rzeczy, opowiadała o zwierzątkach i takich tam różnych, później był poczęstunek dzieci, na placu zabaw jakieś zabawy [L08_FGI_G02].

Współpraca szkół i nadleśnictw ma charakter dobrowolny, czasem inicjują ją nauczyciele, którym zależy na uzupełnieniu treści zajęć dydaktycznych. Zdarzały się również sytuacje, w których do zawiązania współpracy dochodziło w kontekście personalnym:

To się zaczęło głównie dlatego, że państwo, którzy pracują w nadleśnictwie mają u nas dzieci. I podpowiedzieli, że można powspółpracować, pozyskać środki, uzyskać pomoc w tym, w tamtym i jakby to tam gdzieś się zaczęło [L07_IDI_B02].

Rolę pośrednika w nawiązywaniu relacji z nadleśnictwem pełnią organizacje pozarządowe, takie jak Liga Ochrony Przyrody (LOP):

Natomiast, jeżeli mogę połączyć już ten Poleski Park Narodowy, to, to właśnie tak wypłynęło najpierw z rozpoczęcia współpracy z Ligą Ochrony Przyrody. I teraz już dzieci nasze, drugi rok? Drugi rok, to, to w zeszłym roku, i, i… były też właśnie w Poleskim parku. Mimo, że to były dzieci małe, trzylatki [L03_IDI_B01].

Wychowankowie jednego z przedszkoli należą do tej organizacji, dzięki czemu mogą nieodpłatnie korzystać z autokarów LOP i wyjeżdżać na rozmaite wycieczki, w tym organizowane przez nadleśnictwo:

Jest to związane z tym, że dzieci mogą wyjeżdżać na wycieczki poza miasto, w różne okolice, poznawać parki okoliczne, poznawać różne wioski indiańskie, lasy, zwierzęta [L02_FGI_B01].

Współpraca z nadleśnictwem ma istotny walor edukacyjny – zajęcia mają dla dzieci niecodzienny charakter, mogą wysłuchać opowieści leśniczego, ale także wziąć udział w lekcji w terenie, co samo w sobie stanowi nie lada atrakcję zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli:

Miłe spędzenie czasu no i też poszerzenie wiedzy edukacji w zakresie właśnie biologii, środowiska, no to takie było inne bardzo edukacyjne i takie oderwane od schematu lekcji nauczycieli, przerwa uczymy się, czytamy itd [L06_FGI_G01].

Współpraca z nadleśnictwem to transakcja wiązana – uczniowie sadzą drzewka co roku, a nadleśnictwo z kolei umożliwia im organizowanie pikników w lesie, gdzie na ogrodzonym terenie można rozpalić ognisko. Ponadto współpraca ze szkołami ma dla nadleśnictwa znaczenie w tym sensie także, że poszerza wiedzę na temat zawodu leśnika i tego, co należy do jego obowiązków:

My wnosimy swoją wiedzę, wnosimy, tak jak mówiłem, ten odbiór wizerunkowy całego przedsiębiorstwa, ale również leśników jako takich.. jako grupy zawodowej. To jest nasz zysk. Taki doraźny. Natomiast jeśli patrzymy długofalowo, to ta edukacja, jeśli mówimy o kilkunastoletniej współpracy to ona już przynosi efekty [L07_IDI_B08].

Ciekawym przypadkiem są akcje „Sprzątanie Świata” urządzane wspólnie przez szkołę i Nadleśnictwo:

My też organizujemy sprzątanie świata, sprzątanie lasu. To są działania permanentne i doszliśmy do wniosku, że miejsca, które corocznie dzieci sprzątają, potem dorośli zaśmiecają, wiedząc, że sprzątną je dzieci. Rozumie Pani? I chcemy takie miejsca, i teraz właśnie weszliśmy w studium już takie realizacji, zrobić taki projekt. To jest finansowane z Urzędu Marszałkowskiego częściowo. Projekt, że miejsca, które posprzątały dzieci chcemy oznakować banerami, takimi jakimiś symbolami. Na przykład drzewem śmieciowym. I na tym napisem: „Nie śmieć tu, bo tutaj sprzątały Twoje dzieci” [L07_IDI_B08].

Jest to przykład działań wychowawczych realizowanych w stosunku do dzieci, które równocześnie są skierowane do ich rodziców. Taki model formułowania przekazu społecznego wydaje się dość skuteczny. Ciekawe, że władze szkoły i nadleśnictwa poszły w tej współpracy o krok dalej i kolejne sprzątanie lasu było organizowane za wynagrodzeniem dla sprzątających dzieci (sic!):

Ostatnio były dzieci na sprzątaniu lasu w celach zarobkowych. Oczywiście za zgodą rodziców. Wiadomo, to są jeszcze małe dzieci, no ale właśnie umożliwili nam, wyznaczyli teren i coś tam zarobiły jeszcze [L07_IDI_B02].

O ile nadleśnictwa, czy parki krajobrazowe są istotnym partnerem współpracy przedszkoli i szkół podstawowych, o tyle pojawiają się one bardzo rzadko w wypadku gimnazjów.

3.11. Kościół i związki wyznaniowe

Współpraca szkoły z Kościołem ma w Polsce silne oparcie społeczne i ideologiczne. Zapisy Konkordatu zawartego między Stolicą Apostolską i Rzeczpospolitą Polską w 1993 regulują kwestie nauczania religii w szkołach – Art. 12, pkt. 1 Konkordatu brzmi: Uznając prawo rodziców do religijnego wychowania dzieci oraz zasadę tolerancji Państwo gwarantuje, że szkoły publiczne podstawowe i ponadpodstawowe oraz przedszkola, prowadzone przez organy administracji państwowej i samorządowej, organizują zgodnie z wolą zainteresowanych naukę religii w ramach planu zajęć szkolnych i przedszkolnych.

Te postanowienia znajdują odzwierciedlenie w prawie oświatowym – Art. 12, pkt. 1 Publiczne przedszkola, szkoły podstawowe i gimnazja organizują naukę religii na życzenie rodziców, publiczne szkoły ponadgimnazjalne na życzenie bądź rodziców, bądź samych uczniów; po osiągnięciu pełnoletniości o pobieraniu nauki religii decydują uczniowie. Precyzuje je rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 kwietnia 1992 r. w sprawie sposobu organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach[26]. Nie jest ono dokumentem określającym zasady współpracy, tylko nauczania religii. Oznacza to wykonanie obowiązku wynikające ze specyfiki danego przedmiotu. Rozporządzenie określa niezbędne warunki i wymagania, m.in. obowiązek posiadania tzw. misji. Nauka religii wchodzi więc w zakres obowiązków szkoły związanych z kształceniem i traktowana jest zasadniczo jak każdy przedmiot, z tą zmianą, iż uprawnienia związane z „nadzorem” merytorycznym wykonuje Kuria[27].

Warto jednocześnie zaznaczyć, iż preambuła Ustawy wskazuje raczej na neutralność światopoglądową szkoły z poszanowaniem wartości chrześcijańskich: Nauczanie i wychowanie – respektując chrześcijański system wartości – za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki.

Osią współpracy szkół z kościołem rzymskokatolickim, reprezentowanym na poziomie lokalnym głównie przez proboszczów parafii[28] jest kwestia nauczania religii (także w postaci rekolekcji, co jest szczególną formą nauczania przedmiotu poza obszarem szkoły). W tym zakresie współpraca ta ma charakter obligatoryjny i ciągły – ksiądz katecheta jest de facto pracownikiem szkoły, tak jak każdy inny nauczyciel. Współpraca z Kościołem jest postrzegana jako naturalna, to w zasadzie sytuacja zastana – badani nie mają głębszych refleksji na temat jej początków.

M: Kiedy nawiązano współpracę z Parafią? B: Oj, to zawsze było (…) znaczy odkąd chyba ta religia weszła do szkół [L08_IDI_B02].

W praktyce katecheza, obligatoryjna podstawa współpracy szkoły z parafią, ulega rozszerzeniu na inne – już dobrowolne formy współpracy – działania charytatywne, czy społeczno-wspólnotowe (uroczystości, pozaszkolne obozy letnie), współorganizowane bądź firmowane przez instytucje o charakterze religijnym. Sprawia to, że Kościół jest silnie obecny w szkołach, a uczniowie szczególnie obecni w Kościele:

Poza tym, z naszej szkoły dużo dzieciaków jest w tak zwanej „Oazie Domowego Kościoła”. I chociażby przez to, właśnie nasza szkoła ma taki czynny udział w naszym Kościele Matki Boskiej Częstochowskiej. Właśnie ta Oaza organizuje różne imprezy. Istnieje zespół muzyczny. Na mszy jednej niedzielnej o dziesiątej grają. Czyli to jest jakby taka dodatkowa działalność, którą Kościół można powiedzieć prowadzi [L05_FGI_G03].

Kościół odwzajemnia otwartą postawę szkoły, uświetniając i sakralizując ważne wydarzenia w życiu szkoły – przykładem może być msza z okazji rozpoczęcia roku szkolnego lub organizacja uroczystości z okazji dnia patrona szkoły:

Również jest z racji tego, że szkoła nosi imię kardynała Stefana Wyszyńskiego, więc również jest dzień patrona właśnie organizowany, kiedy również tutaj mamy możliwość pójścia do kościoła z dziećmi na tą uroczystość [L03_IDI_B02].

Księża angażują się również w życie kulturalne szkoły, uczestniczą w szkolnych imprezach, wspierają nauczycieli w organizacji występów artystycznych dzieci – współorganizują Jasełka, Mikołajki, ale także imprezy gminne itp.:

Bo my też jeszcze z parafiami w ogóle robimy (…), tu jest równie podobne, czy tam kultury różne imprezy i uroczystości, bo na przykład Trzeciego Maja u nas jest to uroczystość nie tylko, stricte taka gminna, gdzie z jakąś organizacją urząd miejski czy jakiś dom kultury, ale również jest to przecież święto Matki Boskiej i wówczas tam się też parafie włączają, prawda? (…) To właśnie też jest to wszystko tak powiązane, że tutaj trudno powiedzieć… A tu za chwilę kwestę organizuje nasza parafia (…), tutaj dziewczyny z kuchni przygotowywały część posiłków, prawda. Udostępniłyśmy kuchnię na przygotowanie tych posiłków, które potem na tym festynie były [L07_IDI_B01].

Kościół wspiera również szkołę materialnie, np. fundując nagrody w szkolnych konkursach. Współpracę szkół i parafii można oceniać jako bardzo bliską, zdecydowanie wykracza ona poza obligatoryjne ramy i zdaje się być w większej mierze oparta na tradycji. Na tym gruncie, w wypadku relacji między Kościołem a szkołą, można obserwować znaczne rozszerzenie zakresu obligatoryjnej współpracy tych instytucji wyznaczonej przez granice ustawowe. Kościół jest partnerem, którego nie sposób pominąć w kontekście otoczenia instytucjonalnego szkoły, obszary współpracy z Kościołem przenikają niemal wszystkie sfery działalności wychowawczej szkoły. Ten potencjał rozszerzania współpracy obligatoryjnej na dobrowolną wiąże się ze szczególną, uwarunkowaną historycznie i kulturowo, pozycją Kościoła w Polsce.

Podczas badań pojawiły się dwie sytuacje, w których w horyzoncie współpracy szkół pojawiły się kościoły innego wyznania, niż rzymskokatolickie. Pierwsza dotyczyła jednego z małych miast [L07], w której część mieszkańców jest wyznania prawosławnego, a w szkołach są prowadzone lekcje religii tego wyznania. Z jednej strony kościół uczestniczy w życiu społeczności, współpracuje z rozmaitymi lokalnymi instytucjami, ale z drugiej strony natrafia na pewną barierę związaną z odmiennym kalendarzem kościelnym, którego nie zawsze respektują inne instytucje:

Nie, no oczywiście ja mam takie zdanie i my mamy takie zdanie wszyscy prawosławni, że my w takich uroczystościach, w poszczególne dni, kiedy są postne nie bierzemy, po prostu udziału, bo to nawet trochę nie wypada, bo pogwałcenie by było tego, co jest. Także tutaj nie, nie będę brał, ale będzie wiele innych brało, prawda? (…) Czemu nikt nie organizuje z miasta, kiedy u nas nie ma postu? Kiedyś mówiłem na ten temat – organizujcie, owszem. Organizujcie wtedy, kiedy nie ma u nas postu, organizujecie wtedy właśnie, kiedy jest post i zabraniam wiernym, jak ja sam nie uczestniczę. (…) Tutaj, to wie pani, nie jest kwestia tego, że ja chcę, czy nie chcę. Ja bym bardzo chętnie poszedł (…) To jest nie w tym czasie. Wystarczyłoby tydzień różnicy i nie ma problemu. A tak zawsze, jak coś układają, to tak, żeby był to post. Zawsze, żeby był to post, a więc wtedy już nie uczestniczę w tego rodzaju [L07_IDI_B12].

W drugim wypadku mieliśmy do czynienia z próbą przełamania monopolu kościoła rzymskokatolickiego przez Kościół Zielonoświątkowców, który przygotowywał przedstawienia religijne dla dzieci w języku angielskim. Spotkał się z odmową ze strony wielu przedszkoli obawiających się reakcji rodziców, którzy mogliby im zarzucić promowanie sekciarstwa. Z kolei dyrektor przedszkola, która zdecydowała się na taki ‘eksperyment’, współpracuje z Kościołem Zielonoświątkowców na polu działań charytatywnych już kilka lat, a najuboższe dzieci dostają co roku paczki bożonarodzeniowe:

Ja byłam zadowolona z tej współpracy i tak jak on przyjechał tutaj do mnie i mówi, wie Pani, nikt nas nie chce w Namysłowie. (…) Bali się [L08_IDI_B01].

Głosy krytyczne na temat zbyt zażyłej relacji między szkołą a parafią pojawiały się głównie wśród rodziców:

Nie będę się wypowiadał na ten temat, uważam, że Kościół nie jest kwestią szkoły i zajmowania się w szkole, że jest to rzecz, która powinna być wyniesiona ze szkoły [L01_FGI_G01].

Choć nie były niedostrzegane także przez grono pedagogiczne. W jednym z przypadków respondent nie krył, iż odczuwa pewien przymus społeczny, który zobowiązuje gimnazjum do współpracy z parafią, mimo że czasem jest to nie na rękę szkole:

To znaczy ja mam takie swoje mieszane uczucia, że jakby nam, my jako szkoła nie możemy odmówić Parafiom. To co oni zaproponują to jakby uważają, że my musimy się na to zgodzić. M: A czy warto tę współpracę kontynuować? B: No, no myślę, no myślę, że warto… No, nie wypada nie współpracować. M: A co by było gdyby Pani zrezygnowała z tej współpracy? B: To znaczy nie, tutaj w szkole nie da się zrezygnować ze współpracy, ponieważ szkoła nosi imię Jana Pawła II, więc jakby to świadczy o tym, że my jesteśmy otwarci na współpracę z Kościołami. [L07_IDI_B03].

Ten przykład dobrze wpisuje się w ogólny schemat związany z patronami szkoły i wiążącymi się z nimi instytucjami, z którymi „wypada” współpracować. Zdarza się, że taka współpraca jest oceniana przez respondentów jako wymuszona i nieco zbędna. Z kolei jeden z dyrektorów przedszkoli, który zdecydował się na współpracę z Kościołem Zielonoświątkowców, krytycznie wypowiadał się o zamkniętej postawie innych dyrektorów, którzy odmówili możliwości występu w swoich szkołach:

Dyrektor, proszę Pana, ja uważam w dzisiejszych czasach. Co mówi konstytucja? Co mówi nasza podstawa programowa? Szacunek dla wszystkich narodowości, wyznań i ras. Ja nie mogę, że ja jestem katoliczką… [L08_IDI_B01].

Jednocześnie warto zauważyć, że bliska współpraca szkoły z księżmi katechetami lub księdzem proboszczem, przynosi również korzyści w postaci lepszego zrozumienia problemów uczniów lub ich rodzin:

Oczywiście. Współpraca taka, że ksiądz bardzo chętnie bierze – obydwaj księża, udział w pracach wychowawczych zespołu nauczycielskiego, a ma inną płaszczyznę oddziaływań, więc też jest bardzo potrzebny. No też ma informacje takie, których my nie mamy [L07_IDI_B02].

Księżą bywają także łącznikami szkół ze światem zewnętrznym, skutkującym włączaniem szkół w nowe inicjatywy, ale także uzyskiwaniem przez uczniów dostępu do specyficznych dóbr i zasobów. I tak na przykład w jednej z miejscowości w wyniku współpracy zapośredniczonej przez księdza, uczniowie mają możliwość udziału w pielgrzymkach organizowanych przez Franciszkańskie Biuro Podróży [L04_FGI_G03]. W badaniach znajdziemy przykład włączenia gimnazjum w działania fundacji zajmującej się pomocą paliatywną, dzięki staraniom nauczyciela religii:

Przy Parafii Św. Krzyża jest wolontariat, którego opiekunem jest ksiądz uczący w naszej szkole religii i ksiądz łączy w swoich obowiązkach pracę w Fundacji Spełnionych Marzeń i pracę nauczyciela w naszej szkole. W związku z tym my mamy bardzo prężnie działający wolontariat, który zrzesza ponad 50% uczniów w szkole. No i organizujemy rokrocznie już tak tradycyjnie w okolicach Walentynek taki wielki koncert charytatywny, w ramach którego zbieramy pieniądze, dla dzieci podlegających opiece Fundacji Spełnionych Marzeń, głównie to są dzieci chore na nowotwory [L01_IDI_G03].

W innym wypadku, katechetka szkolna jest jednocześnie koordynatorką wolontariatu szkolnego. Jest ona inicjatorką współpracy z wieloma organizacjami, takimi jak Caritas, Salezjański Wolontariat Misyjny czy lokalna organizacja pozarządowa zajmująca się działaniami charytatywnymi.

Zdarzają się również zupełnie nieformalne typy współpracy zapośredniczonej przez księży. Przykładem mogą być zajęcia dodatkowe prowadzone przez księdza:

Ksiądz prowadzi tutaj jakieś kursy z radio czegoś tam… Z krótkofalówkami tutaj chodzili, w jakimś konkursie mieli brać udział, także też takie poszerzenie horyzontów, które jest, jakby wychodzi poza taką misję ewangelizacyjną, czy jakby taką ściśle religijną [L05_IDI_B05].

Z innym przypadkiem mamy do czynienia w tej samej miejscowości, gdzie

(…) jeden z księży, który tu uczy religii, z młodzieżą organizuje w sobotę grę w koszykówkę. Przychodzi z tą młodzieżą, która oczywiście chce brać udział w tym. Na terenie szkoły, tutaj Pani Dyrektor wypożycza tę salę bezpłatnie [L05_FGI_G03].

Wypożyczanie sobie nawzajem lokali przez Kościół i szkoły jest zresztą powtarzającą się praktyką, i dotyczy także innych działań, takich jak np. akcje charytatywne.

3.12. Przedsiębiorstwa

Współpraca szkół z przedsiębiorstwami ma wielowymiarowy charakter, jako że sama kategoria „przedsiębiorstw” jest wieloznaczna. Mieszczą się w niej zarówno firmy dostarczające różnego rodzaju dobra (np.: materiały biurowe) i usługi (np.: telekomunikacyjne), świadczące usługi edukacyjne (np.: zajęcia dodatkowe dla uczniów, szkolenia dla nauczycieli), ale także sponsorzy szkół, wspierający je materialnie lub finansowo. Istnieje także wyraźna różnica pomiędzy etapami edukacji w odniesieniu do zakresu i form współpracy z firmami. Są one popularne wśród partnerów przedszkoli, a stosunkowo rzadziej pojawiają się w wypadku gimnazjów.

Szkoła dysponuje budżetem własnym, co powoduje, że występuje w charakterze klienta wielu prywatnych przedsiębiorstw. Dzieje się tak w wypadku wynajmowania firmy ochroniarskiej, zakupu produktów spożywczych na stołówkę, czy sprzętów biurowych. Taka współpraca ma charakter typowej wymiany rynkowej, która odbywa się wedle jasnych zasad transakcji handlowych. Dlatego teoretycznie na podjęcie współpracy ze szkołą takie same szanse mają wszystkie firmy, które posiadają w swojej ofercie produkty bądź usługi, których zakupem jest zainteresowana szkoła. W praktyce nie zawsze tak jest. Szkoły są bardziej skłonne robić zakupy (np. produktów do stołówki szkolnej) u przedsiębiorców, którzy je wspierają finansowo lub materialnie. W takich wypadkach pomoc finansowa lub materialna, specjalne promocje i zniżki dla szkół są po prostu elementem strategii marketingowej przedsiębiorstw, które są zainteresowane tą niszą rynkową. Przykładów takiej „przedsiębiorczej filantropii” dostarcza materiał badawczy:

Dają nam… do wyżywienia zamówienia. Sponsorują też dzień dziecka na przykład. Masarnia – oni nam sponsorują też teraz dzień dziecka, kiełbaski dawali (…), sklep spożywczy X. Też dawali nam teraz soki, sponsorowali. Ale oprócz tego wyżywienie też od nich bierzemy, na stołówkę szkolną, robimy zakupy [L08_IDI_B02].

Zdarzają się wypadki, że wsparcie przedsiębiorstw dla szkół jest elementem szerszej strategii społecznej (CSR). Są to duże firmy, także publiczne, które włączają się w działalność edukacyjną, poprzez prelekcje, np.: przedsiębiorstwo oczyszczania miasta, czy zakład energetyczny w zakresie edukacji ekologicznej (segregacja odpadków). W zamian za to zyskują renomę przedsiębiorstwa społecznie odpowiedzialnego:

Też możliwość pochwalenia się na zewnątrz, że się współpracuje z nami, przedsiębiorstwem, że się działa społeczne, tak, bo oni wiele rzeczy robią społecznie za darmo. Że robi się coś ponad tą swoją działkę, nie tylko oczyszcza miasto, ale robi się coś ponad (…) To też jest forma reklamy [L02_FGI_G01].

Warto jednak zwrócić uwagę, że pomoc przedsiębiorców-sponsorów nie musi mieć podtekstu marketingowego. Może być ona zupełnie bezinteresowna i przyjmować formę jednostronnych transferów. Czasami, gdy przedsiębiorca jest powiązany ze szkołą poprzez swoje dziecko lub wnuka, które do niej uczęszcza, zysk ze współpracy przyjmuje nieco inną, bardziej osobistą formę:

M: Czy jest coś takiego co Pan zyskuje na tym? B: Nic. Tylko tyle, że tam może jest podpisane, że to zasponsorowałem, że wnuczka moja zobaczy, że dziadek zasponsorował tą mapę, czy tam jakieś tam inne rzeczy były też [L06_IDI_B09].

Wśród przedsiębiorców zdarzają się też osoby, które same wyznaczają jednostronny charakter współpracy za szkołami – dostarczają jedzenie i słodycze na różne szkolne uroczystości, materiały na potrzeby remontowe i nie oczekując niczego w zamian, wolą pozostać anonimowi.

B8: O anonimowych dużo nie powiemy, bo nie wiemy, kim, oni są, dlatego, że ktoś farbę zasponsoruje do malowania przedszkola, albo… M: Prywatni rodzice. B8: Tak, żeby dzieci miały po czym deptać. To są anonimowi nasi… [B6: Nie tylko, paczki przecież] paczki na Mikołaja anonimowi sponsorują [L08_FGI_G01].

Czasami chęć pozostania anonimowym sponsorem może mieć inną podstawę, firmy przekazujące darowizny, powinny odprowadzić od nich podatek, a nie zawsze to robią, czy to ze względu na nieznajomość przepisów prawa, czy też z chęci uniknięcia płacenia go.

W mniejszych miejscowościach szkoły mają większe pole manewru, jeśli chodzi o możliwości zdobywania sponsorów, ze względu na fakt większej kontroli społecznej w małej społeczności lokalnej. Możemy mieć tu do czynienia z niewerbalizowanym przymusem społecznym, w którym dany przedsiębiorca (zwłaszcza właściciel sklepu) po prostu „musi” wspierać szkołę, dzielić się swoim sukcesem z innymi w obawie przed naznaczeniem go jako nastawionego jedynie na zysk własny „prywaciarza”.

Szczególnym wypadkiem współpracy przedsiębiorców ze szkołami, która jest korzystna dla obu stron, jest współpraca z drukarniami i księgarniami. W pewnym sensie podstawy dla takiej formy współpracy stworzył sam ustawodawca – artykuł 22b Ustawy o systemie oświaty zobowiązuje dyrektora szkoły do podejmowania działań umożliwiających obrót używanymi podręcznikami na terenie szkoły. W wielu szkołach faktycznie organizowane są kiermasze używanych podręczników, pojawiają się jednak na nich również prywatne księgarnie i antykwariaty, które prowadzą sprzedaż podręczników na terenie szkoły. Takie działania wydają się korzystne dla wszystkich stron. Rodzice dostają rabat na zakup podręczników, dzieci mogą liczyć na nagrody książkowe w różnorakich konkursach, księgarnia zyskuje stałych klientów a dyrektor spełnia swój ustawowy obowiązek. Jednak, jak zauważa jedna z członkiń Rady Rodziców, „układ jest czysto biznesowy”:

To znaczy jeśli mogę coś powiedzieć, to jest jedna z instytucji, która ma w tym interes nie ukrywajmy, układ jest czysto biznesowy. Oni przywożąc te książki mają zbyt na te książki i jak mamy taką korzyść, że kupujemy je na miejscu, kupujemy taniej, nie musimy iść z listą do księgarni, stać w kolejce, że chcemy to, to, to, a więc no w zamian za to, że umożliwiamy im dostarczanie tutaj tych podręczników i książek, otrzymujemy rabaty w postaci nagród książkowych [L06_FGI_G02].

Takie sytuacje mogą rodzić pewien potencjał dla nadużyć, jeśli szkoła w jakiś sposób preferowałaby wybranych dostawców książek. Są to poważne pokusy do „wspomagania” decyzji szkoły w podobny sposób, jak to się dzieje w wypadku kontaktów firm farmaceutycznych z właścicielami aptek. Dzieje się tak, ponieważ szkoła autorytatywnie podejmuje decyzję, na jakich podręcznikach pracuje, jednocześnie będąc podmiotem lobbingu wielu wydawnictw, które w zamian za wybór ich podręcznika oferują jej różnego rodzaju bonusy – darmowe zestawy podręczników do biblioteki, czy też pomoce naukowe. Problem polega na tym, że szkoła jako instytucja nie ponosi wydatków związanych z tymi zakupami, a firmy mogą proponować podejmującym decyzje jakieś dodatkowe, nieoficjalne gratyfikacje. Szkoła jest instytucją zamawiającą, i ze względu na to przysługują jej bonusy (te oficjalne), ale koszty ponoszą rodzice uczniów, a pieniądze przepływają przez konto Rady Rodziców [L01_IDI_B03]. Księgarniom naturalnie zależy na utrzymywaniu dobrych relacji ze szkołą i jeśli sprzedawcy książek uda się już zbudować dobre relacje ze szkołą, nowym dostawcom może być trudniej wejść na ten sam rynek:

B1: Głównie polega to na tym, że księgarnia X jest jednym z głównych sponsorów jeśli chodzi o jakiekolwiek imprezy charytatywne na rzecz naszej szkoły czy jakiekolwiek konkursy dla dzieci, bo my mamy zawsze książki. Współpraca polega też na tym, że na przykład pod koniec roku szkolnego przywożone są książki do poszczególnych klas czyli od 1 do 6, zapewniają też taki dostęp do ciągłości, do zdobywania tych książek po cenach niższych niż są sprzedawane. B2: To jest naprawdę bardzo dobre, bo, bo część rodziców może sobie pozwolić na, na zakup tej książki w szkole i nie musi specjalnie jechać, tak jak w naszym przypadku do Wielunia prawda? I czy tam trafi czy nie trafi na tą książkę [L06_FGI_G02].

Niektóre z firm prywatnych finansują poważniejsze inwestycje, np. drobne remonty w szkole czy budowę placu zabaw. Czasem zdarza się, że prywatne przedsiębiorstwa są „ostatnią deską ratunku” w sytuacji, kiedy Urząd Miasta nie ma środków na zrealizowanie jakichś przedsięwzięć. Zazwyczaj osobami, które przyczyniają się do nawiązania współpracy szkoły z daną firmą są rodzice, którzy prowadzą własne przedsiębiorstwa lub mają w nich znajomości.

Gdy był wykonywany remont schodów przy wejściu do szkoły, X zasponsorował zarówno płytki jak i cement, i wszystkie potrzebne rzeczy. Również farby sponsorują. W przypadku takich małych remontów w szkole małych także teraz jest współpraca firmy prywatnej w celu organizacji placu, zabaw przy szkole, co ma być. No właśnie, i tutaj zawiódł Urząd Miasta, który miał pomóc w organizacji, w zrobieniu tego placu zabaw przy szkole ze względu na to, że sześciolatki mogą być już pierwszoklasistami. No i właśnie dyrektor szkoły został poinformowany, że to w ramach własnych środków ma zorganizować ten plac zabaw, zakupić sprzęt, i tak dalej. I tu została przedstawiona sytuacja na spotkaniu Rady Rodziców, no i właśnie z inicjatywy Rady Rodziców, każdy rodzic, który ma możliwości kontaktu z firmą prosił pomoc od nich [L03_FGI_G02].

Współpraca z miejscowymi przedsiębiorstwami może również służyć poszerzaniu wiedzy i doświadczeń dzieci. W wielu przedszkolach i jednej ze szkół podstawowych realizowany jest projekt pt. „Poznajemy zawody”, w ramach którego uczniowie odwiedzają piekarnię, pocztę, cukiernię, pizzerię, zakład krawiecki, czy gabinet stomatologiczny i na własne oczy mogą zobaczyć, na czym polega praca osób wykonujących dane zawody:

To jest, z tego, co ja się orientuję to jest współpraca w ramach programów autorskich realizowanych przez panie przedszkolanki. One chodzą z dziećmi raz na jakiś czas na tą pocztę. To nie jest raz na rok. To jest kilka razy w ciągu roku szkolnego. I tam dzieci się uczą właśnie jak list napisać, w którym miejscu znaczek, w którym miejscu adres. B4: Co się dzieje z tymi listami.B2: Dodatkowo jeszcze organizują sobie w salach taką swoją mini pocztę. Tak jak u nas pani robiła właśnie okienko, poczta i tam uczą się właśnie. Piszą niby jakieś tam liściki, wysyłają, jest pan listonosz. Później chodzi z teczką, rozdaje. Taką sobie urządzają zabawę [L03_FGI_G01].

Realizowanie podobnych projektów może wyznaczać nowy, ciekawy kierunek współpracy szkół podstawowych z przedsiębiorcami, sprawić, że relacje pomiędzy szkołami a prywatnymi firmami przestaną być czysto biznesowe, a zaczną bazować również na przekazywaniu konkretnej wiedzy i wartości. Taki kierunek współpracy jest pożądany przez rodziców, którzy zapytani o to, z kim chcieliby, aby szkoła nawiązała współpracę, wskazują m.in. na rozmaite przedsiębiorstwa, które mogłyby przybliżyć uczniom specyfikę danego zawodu i pozwolą zapoznać się z ich działalnością.

Inny przykład współpracy z przedsiębiorstwem, której celem jest edukacja dzieci, to relacje między jednym z gimnazjów z Bankiem Polskiej Spółdzielczości, zrzeszającym Banki Spółdzielcze. Oprócz współpracy na zasadzie sponsoringu – dofinansowania do wycieczek, zakupu pomocy dydaktycznych, wsparcia przy organizacji festynów czy pikników, gimnazjum prowadzi SKO i bierze udział w konkursach organizowanych przez bank. Poprzez tę formę uaktywnienia młodzieży, bank realizuje założenie

(…) o uświadomieniu dzieci już w szkole w tych najmłodszych grupach […], na czym polega SKO, co spowoduje oszczędzanie, że można sobie troszeczkę uzbierać środków, z czasem będąc też klientami. My kształtujemy też przyszłych, naszych klientów także [L08_IDI_B13].

Jest to bardzo ważny aspekt współpracy, dostrzeżony również w rozmowach z rodzicami

(…) dzieci się uczą oszczędności […] dorastają, też zakładają firmy, konta [L08_FGI_G03].

Współpraca między bankiem a gimnazjum przebiega w sposób ciągły, symetrycznie.

Jest to jakaś forma reklamy też naszego banku [L08_IDI_B13].

Wymienione wyżej formy współpracy szkół z przedsiębiorstwami są typowe dla każdego badanego przez nas etapu edukacji. Na tym tle wyróżniają się przedszkola, które rozwijają inne, specyficzne dla siebie formy współpracy. Bardzo istotnym partnerem przedszkoli są firmy prowadzące w nich zajęcia dodatkowe. W wywiadach zgłaszali je głównie rodzice, nic dziwnego, to oni de facto są ich zleceniobiorcami – płacą za dodatkowe lekcje angielskiego, judo, gimnastykę korekcyjną, logorytmikę, rytmikę, czy taniec. Zajęcia dodatkowe są cykliczne, odbywają się zwykle raz lub kilka razy w tygodniu lub miesiącu i są organizowane na miejscu w przedszkolu. Formalnie firma wynajmuje odpłatnie lub nieodpłatnie (w zależności od lokalnych rozwiązań prawnych[29]) lokal od przedszkola:

U nas zasada jest taka, że wyboru zajęć dodatkowych dokonuje Rada Rodziców. Oferty, które tu wszystkie do przedszkola spływają są przeze mnie zbierane i na pierwszym posiedzeniu Rady Rodziców są przedstawiane radzie. Bardzo często przyjeżdżają właśnie sami oferenci – język angielski, pięć, sześć zawsze ofert mamy i wyboru dokonują rodzice (…) i potem już rodzice sami zapisują dzieci na dodatkowe zajęcia. Jest ważna, bo jest to kolejna możliwość, my w przedszkolu mamy swoich na dzień dzisiejszy osiem kół zainteresowań, uważam, że są różnorodne. Nie mamy takiej możliwości bezpłatnego zrobienia języka angielskiego. Jest to kolejna możliwość do rozwijania zainteresowań dzieci, umiejętności zresztą również no, ale za to płacą rodzice, prawda. To już jest na zasadzie wyboru przez rodziców i płatności przez rodziców. Dlatego jest ważne [L07_IDI_B01].

Wyboru dokonują rodzice, często po zasięgnięciu opinii na temat wybranej firmy, i jeśli mają taką możliwość, decydują się ze względu na renomę, jaką dana firma posiada. Warto dodać, że o ile w większych miastach konkurencja miedzy tymi firmami jest duża i rodzice mają wiele możliwości wyboru zleceniodawcy, o tyle w mniejszych miejscowościach przedszkola zdane są często na jednego wykonawcę, a przez to jakość ich usług może być niższa.

Firmy wkładają wiele wysiłku w to, aby przekonać przedszkola i rodziców do swojej oferty, na przykład poprzez dorzucanie „gratisów” do podstawowej działalności. I tak firma prowadząca zajęcia sportowe oferuje dodatkowo możliwość bezpłatnego zorganizowania zabawy choinkowej dla dzieci, czy imprezy z okazji Dnia Dziecka. De facto odciąża ona kadrę przedszkola w wykonywaniu swoich obowiązków, a więc ma wśród niej sojuszników, co może sprawić, iż chętniej będzie promowana przez dyrektora wśród rodziców. Dyrektorzy przedszkoli korzystają także z tej sytuacji w inny sposób – dzięki temu, że poniekąd dają tym firmom możliwość zarabiania, stosują swego rodzaju nacisk na nie, aby wspierały one przedszkole rzeczowo lub finansowo:

W tym roku na przykład nie mieliśmy, ale przez wiele lat miałyśmy festyn taki rodzinny organizowany dla tutaj społeczności lokalnej, wówczas ja te firmy proszę o sponsoring. To jest coś, taka wymiana potem.. Najczęściej ja na taki festyn czy jakieś tam nagrody dostaje, potem rzeczowe są od nich nagrody, jakieś tam, nie wiem finansowe wpłaty na rzecz przedszkola i potem zakupujemy, za te pieniądze to, co jest nam tutaj potrzebne. To jest taka wymierna korzyść, prawda. To jest na tej zasadzie, że taka firma przekazuje, tak jak ostatnio przekazane nam zabawki, które zostały w konkursach w czasie tego festynu, przekazane właśnie, jakby rodzinom, gdzie były dzieci i rodzice… [L07_IDI_B01].

Bazując na dotychczasowej współpracy ze szkołami i szukając sposobów na jej rozszerzenie, firmy czasami zakładają fundacje, dzięki czemu łatwiej im aplikować o środki unijne na rzecz szkół, a tym samym uzyskiwać dodatkowe źródło zarobku.

Inną formą współpracy przedszkoli z różnego rodzaju firmami są także cykliczne, ale zdecydowanie rzadsze wycieczki do rozmaitych miejsc. Dzieci mają tam zorganizowane lekcje tematyczne, np.: dotyczące historii regionu, czy kultury. Materiał badawczy dostarcza kilku przykładów tego typu współpracy, najciekawsza wydaje się oferta Chatki Spełnionych Marzeń:

My tworzymy programy edukacyjno rozrywkowe w oparciu o nasze doświadczenia związane z pedagogiką zabawy, teatrem i innymi formami aktywności twórczej dzieci. (…) W oparciu o moje doświadczenia teatralne, doświadczenia terapeutyczne jednej z koleżanek, umiejętności pedagogiczne i takie umiejętności wyniesione z pedagogiki zabawy trzeciej koleżanek, wspólnie tworzymy programy. Na początku to były głównie rzeczy związane z tradycjami polskimi (…), ale również o zwyczajach zwierząt, porach roku i takich rzeczach związanych z naturą. (…) Ja kończyłam reżyserię przy Wydziale Lalkarskim w związku z tym mam wszystkie lalki teatralne, pokazuję jak one działają. Każde dziecko może dotknąć lalki, zajrzeć do środka, zobaczyć jak jest zbudowana, jak działa. Potem opowiadamy o tradycjach, obrzędach, o tym jak to dawniej wyglądało, na czym to polegało. Dzieci budują wspólnie Marzannę i gaik zielony, uczą się piosenki, to jest cały ten obrzęd palenia i topienia Marzanny. (…) Mamy Wyspę Robinsona, gdzie z kolei dzieci robią spektakl do powieści improwizowanej, gdzie robią i światło i dźwięk, animują tkaninę i płyną statkiem przez wyimaginowane morze, rozbijają się na bezludnej wyspie i tam się uczą przetrwać, czyli poznają strony świata, co jest jadalne, co trujące w polskich lasach, robią eksperyment jak odsolić wodę morską, żeby można ją było pić itd. No w każdym programie jest coś innego. Mamy tych programów w tej chwili kilkanaście [L05_IDI_B07].

Podsumowując współpracę szkół z przedsiębiorstwami, można zaobserwować dużą rozpiętość motywacji firm wspierających szkoły: od bezinteresownej filantropii, przez presję środowiska lokalnego, po przemyślane działania marketingowe. Niezależnie od motywacji, wsparcie udzielone szkole zwraca się w postaci kapitału wizerunkowego po stronie darczyńcy. Ogromne znaczenie w nawiązywaniu współpracy odgrywają tu rodzice, którzy widząc potrzeby szkoły, sami podejmują inicjatywę skontaktowania się z przedsiębiorcą lub pośredniczą w tej relacji.

3.13. Organizacje pozarządowe

Sektor organizacji pozarządowych w Polsce jest dość rozbudowany. Wśród nich znajdziemy stowarzyszenia oraz fundacje, którym bliskie są zagadnienia edukacji, wychowania i kształtowania świadomości obywatelskiej i postaw demokratycznych wśród młodzieży. Organizacje pozarządowe mogą zajmować się też promocją sportu, zdrowego stylu życia lub ochroną środowiska. Znajdziemy wśród nich takie, których misją jest upowszechnianie wiedzy historycznej, pielęgnowanie pamięci zbiorowej, ochrona dóbr kultury i dziedzictwa – zarówno w wymiarze ogólnonarodowym, jak i regionalnym lub lokalnym. Wreszcie nie sposób nie wspomnieć o organizacjach zajmujących się działalnością charytatywną, pomocą na rzecz osób dotkniętych biedą, chorych lub niepełnosprawnych, które nie tylko pomagają potrzebującym, ale też uwrażliwiają na krzywdę drugiego człowieka. Tak bogata paleta działalności organizacji pozarządowych czyni je, zdawałoby się, doskonałym partnerem do współpracy ze szkołami.

Do współpracy z organizacjami pozarządowymi zachęca szkoły Ustawodawca: Dyrektor szkoły lub placówki (…) stwarza warunki do działania w szkole lub placówce: wolontariuszy, stowarzyszeń i innych organizacji, w szczególności organizacji harcerskich, których celem statutowym jest działalność wychowawcza lub rozszerzanie i wzbogacanie form działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkoły lub placówki. (Ustawa o systemie oświaty – art. 39 pkt. 9). O możliwości włączenia w działalność szkoły organizacji pozarządowych mówi również inny artykuł Ustawy: W szkole i placówce mogą działać, z wyjątkiem partii i organizacji politycznych, stowarzyszenia i inne organizacje, a w szczególności organizacje harcerskie, których celem statutowym jest działalność wychowawcza albo rozszerzanie i wzbogacanie form działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkoły lub placówki(Ustawa o systemie oświaty – art. 56 pkt. 1).

W celu jeszcze mocniejszego zachęcenia pracowników szkół do nawiązywania współpracy z organizacjami pozarządowymi, Ministerstwo Edukacji Narodowej ogłosiło w 2008 r. konkurs „Otwarta szkoła”, którego celem jest promowanie modelu szkoły, która w swoich działaniach wychowawczych i edukacyjnych dąży do kształtowania w uczniach otwartej i prospołecznej postawy oraz wspiera ich aktywność obywatelską oraz umiejętność pracy zespołowej[30]. Ponadto rok szkolny 2011/2012 został ogłoszony Rokiem Szkoły z Pasją, u którego podstaw leży założenie, iż Szkoła to nie tylko lekcje. Szkoła umożliwia również prowadzenie ciekawych działań pozalekcyjnych, współtworzonych przez organizacje pozarządowe. Jest to jeden ze sposobów wzbogacenia oferty szkoły o elementy, dzięki którym dzieci i młodzież uczą się zaangażowania, współpracy, aktywności obywatelskiej, wrażliwości na potrzeby innych, wolontariatu lub rozwijają swoje pasje i talenty.[31]

Na uwagę zasługuje fakt, iż w badaniach odnotowano stosunkowo niższy poziom wskazań na organizacje pozarządowe jako partnera współpracy przedszkoli (chodzi o wskazania na NGOs’y jako na instytucje znajdujące się w otoczeniu szkół oraz jako ich kluczowi partnerzy). W otoczeniu przedszkoli jest znacznie więcej przedsiębiorstw. Odwrotnie rzecz się ma z gimnazjami. Wyjaśnieniem sytuacji, w której organizacje pozarządowe stają się tym istotniejszym partnerem współpracy, im z wyższym etapem edukacji mamy do czynienia, może być fakt, iż uczniowie w wieku gimnazjalnym, czy też uczniowie starszych klas szkół podstawowych mają więcej do zaoferowania NGOsom – w kontekście, np.: wolontariatu. Badania pokazują, że zwłaszcza w większych miejscowościach uczniowie w sposób istotny wspierają organizacje pozarządowe, włączając się woluntarystycznie w prowadzone przez nie działania. Wolontariat w tych organizacjach zresztą nie zawsze jest w pełni bezinteresowny[32].

W wypadku organizacji pozarządowych najczęstszym kontekstem nawiązania współpracy jest kontekst personalny. Za rozpoczęcie współpracy odpowiedzialni są zazwyczaj nauczyciele lub rodzice uczniów, inicjatywa wychodzi także ze strony NGO. Zdarzają się również przypadki, kiedy to ta sama osoba pełni funkcję w szkole (nauczyciel, bibliotekarka), jednocześnie pracując właśnie w organizacji pozarządowej.

No myślę, że tak, w ogóle bardzo dobrze od lat współpracuje z harcerzami. Ja pewnego czasu, gdy byłam nauczycielem, jeszcze to byłam opiekunem harcerstwa, które było w szkole 122. drużyny [L06_IDI_B02].

Czasami współpraca nawiązywana jest w mniej bezpośredni sposób. Do bibliotek przychodzą zaproszenia do współpracy wysyłane przez organizacje pozarządowe, można także śledzić ich strony internetowe i na tej podstawie zdecydować się na podjęcie współpracy.

Po prostu poprzez, poprzez zaproszenia, śledzenie, śledzenie ich strony internetowej, poprzez zaproszenia, które przychodzą tutaj do szkoły, do biblioteki [L06_IDI_B04].

Warto wspomnieć, iż same szkoły tworzą stowarzyszenia. Ich podstawowe działanie to aplikowanie o rozmaite fundusze, które są dostępne dla NGOs. Jeden z dyrektorów przedstawia je w następujący sposób:

Kiedyś na jednej z konferencji w Warszawie, zorientowałem się, że dzisiaj szkoła musi mieć sojuszników czy partnerów, albo łatwiej jest dzisiaj pozyskiwać różne środki zewnętrzne jeśli partycypuje razem z instytucją pozarządową. I w związku z tym uznałem, że jest potrzeba stworzenia organizacji, która miałaby ten status organizacji pozarządowej i mogłaby być partnerem dla szkoły w aplikowaniu o różne środki zewnętrzne. I powołaliśmy tutaj kilka lat temu stowarzyszenie oświatowe „Jedynka”, które skupia ludzi, najczęściej rodziców, ale nie tylko, chcących działać na rzecz szkoły. Przy poprawie jej pracy, czy też pozyskiwaniu środków dla realizowania określonych programów [L04_IDI_B03].

Jeśli w danej miejscowości nie funkcjonują organizacje powstałe w taki właśnie sposób, często ich miejsce wypełniają inne, które chętnie stają się dla szkoły takim właśnie partnerem, dzięki któremu możliwe staje się aplikowanie o środki niedostępne w zwyczajnym trybie dla szkół.

Istnieją również organizacje, które łączą się ze szkołami, wykorzystując posiadany status organizacji pożytku publicznego. Szkoły pomagają im mobilizować rodziców uczniów oraz inne osoby do przeznaczania dla nich jednego procenta podatku, który ma następnie wrócić do szkoły. W różnej postaci – już to jako szkolenia dla nauczycieli, już to jako fundusze na dożywianie uczniów. Przykładem takiej organizacji może być Krajowe Stowarzyszenie Pomocy Szkole, którego działalność opisać można w następujący sposób:

Oni zyskali status instytucji pożytku publicznego. Wpłacając pieniądze na to, 70% ma być zwrócone. Natomiast w ramach tych 30% które są, no to oni organizują różne takie szkolenia. Między innymi dla nauczycieli z tych instytucji, tych szkół, które będą uczestniczyć. Taka jest tego idea [L01_FGI_G03].

Rodzice także tworzą stowarzyszenia i fundacje mające na celu wspierać rozwój ich dzieci, niestety, zazwyczaj ich zaangażowanie jest krótkotrwałe – kończy się wraz z ukończeniem przez dziecko szkoły.

Stowarzyszenie założyli rodzice, po czym niestety opuścili stowarzyszenie i obecnie dziewięćdziesiąt osiem procent to są nauczyciele, właściwie wszyscy nauczyciele uczący tutaj są w tym stowarzyszeniu. Natomiast rodzice się powolutku wycofali, ale nie… postanowiliśmy po prostu nie rezygnować z tej działalności(…). To są inicjatywy związane z poszukiwaniem różnych środków na, na te cele, głównie infrastrukturalne [L04_IDI_B04].

Współpracę między szkołami a organizacjami pozarządowymi można nazwać wymianą dwustronną. Organizacje przekazują szkołom przede wszystkim zasoby ludzkie, np. wolontariuszy, którzy pracują z uczniami, zasoby symboliczne – czas i wiedzę, a czasem także i zasoby finansowe – np.: fundując uczniom stypendia. Najczęstszym wkładem szkoły we współpracę są natomiast zasoby materialne: udostępnianie pomieszczeń oraz sprzętu:

Fundacja rok rocznie na Dzień Dziecka organizuje piknik dla mieszkańców Powiśla i bardzo często szkoła numer X angażowała się w pomoc tego pikniku, w postaci takiej, że użyczała sprzęt, krzesła, stoły i jakby dzięki temu była w orbicie oddziaływań takich lokalnych [L01_IDI_B09].

Z uwagi na ogromną różnorodność organizacji pozarządowych, zdecydowaliśmy, że dla celów analitycznych konieczne jest podzielenie tej kategorii ze względu na obszary ich działalności.

Działalność charytatywna

Jest to obszar działalności organizacji pozarządowych, które najczęściej pojawiają się w badaniach jako partnerzy szkół. Zwykle polega on na udziale w akcjach charytatywnych, organizowanych zarówno przez organizacje ogólnopolskie, jak i te o zasięgu lokalnym. NGOs wspólne dla większości badanych gmin to znane marki, takie jak Wielka Orkiestra Świątecznej Pomocy (WOŚP), Caritas, Polska Akcja Humanitarna (PAH), czy Polski Czerwony Krzyż (PCK).

WOŚP obecna jest przede wszystkim w kontekście organizowanych przez organizację Owsiaka zbiórek publicznych [np. L05_IDI_B05]. Wątek Caritas pojawia się zarówno przy okazji prowadzonych przez tę organizację wraz ze szkołą lokalnych działań na rzecz ubogich [L04_IDI_B11], jak i w kontekście korzystania przez szkoły z pomocy zapewnianej przez tę instytucję, w szczególności w zakresie finansowania dożywiania uczniów [m.in. L03_FGI_G03, L04_FGI_G03]. Wątek Polskiej Akcji Humanitarnej w wywiadach to z kolei głównie przyjmowanie pomocy przez szkołę – PAH finansuje dożywianie dzieci w ramach programu „Pajacyk” [L04_FGI_G03]. Z kolei PCK wspiera szkoły finansowo – sponsorując najuboższym dzieciom obiady, ale także uwrażliwiając uczniów na ważne kwestie społeczne, w tym – moralny imperatyw pomocy drugiemu człowiekowi:

Jest taka ogólnopolska akcja „Światowy Dzień Walki z Głodem”. Szesnastego października. I wtedy… Wtedy szkoła ma możliwość wykupienia… My możemy szkole opłacić dla najbiedniejszych dzieci, na podstawie wystawionego rachunku przez szkołę i wtedy opłacamy (…). Czterysta chyba… Nie wiem. Czterysta obiadów wykupiliśmy [L06_IDI_B10].

W jednej ze szkół nawiązano współpracę z inną organizacją o charakterze ponadlokalnym – Pallotyńskim Sekretariatem Misyjnym. Dzięki niej gimnazjum dokonało „adopcji serca” dziecka mieszkającego w Afryce [L05_IDI_B05]. Współpraca z organizacjami tego typu ma zwykle charakter ciągły, chociaż w niektórych wypadkach jej zakres się zmienia, ponieważ, kiedy jeden program się kończy, realizowany jest następny, nierzadko o innej tematyce i odmiennych celach.

Lokalne organizacje pozarządowe organizują różnego rodzaju wydarzenia, takie jak koncerty, bale charytatywne, rozprowadzanie cegiełek czy konkursy, których elementem są zbiórki środków na konkretne cele. Bywa, że organizacje łączą różnego rodzaju formy działań we współpracy ze szkołami:

Szykują dzieci paczki, zbierają, ale to są generalnie, nie wiem, zabawki, ubrania, słodycze, zawsze są szykowane piękne duże paczki, które dzieci tutaj robią. Będą konkursy, będzie wiedza o Towarzystwie imienia Świętego Brata Alberta. Potem będzie konkurs plastyczny i konkurs literacki, no i oczywiście konkurs wiedzy o Towarzystwie będzie [L02_FGI_G03].

Szkoły uczestniczą w tego typu wydarzeniach poprzez wolontariat uczniowski, pomoc organizacyjną czy techniczną, taką jak udostępnianie pomieszczeń czy sprzętu. Osobnym elementem powtarzającym się w kilku miejscowościach jest działalność charytatywna wobec zwierząt. Polega ona przede wszystkim na zbiórkach żywności i innych darów przekazywanych następnie schronisku, ale także na wolontariacie. Ciekawym przykładem współpracy, jeszcze mocniej wiążącym uczniów z działaniem dobroczynnym, jest „adopcja” konkretnego zwierzęcia przez szkołę, tak aby zebrane dary przeznaczone były właśnie dla niego.

Działalność charytatywna przeważa także wśród NGOs’ów współpracujących z przedszkolami. Z natury rzeczy są to działania mniej aktywizujące dzieci niż w wypadku uczniów szkół podstawowych, czy gimnazjów i polegają na „zbieractwie” rozmaitych przedmiotów, które albo bezpośrednio trafiają do potrzebujących, albo są wymieniane na pieniądze, które potem można przekazać na szczytny cel: monet jednogroszowych, nakrętek, makulatury, książek, ubrań, zabawek dla dzieci z domów dziecka, darów rzeczowych dla powodzian, karmy i koców dla zwierząt ze schroniska. Pedagodzy starają się odpowiednio przygotowywać dzieci, by zrozumiały cel prowadzonych akcji. Trudno jednoznacznie ocenić te działania, czy faktycznie przyczyniają się do budowania trwałych postaw dobroczynnych u dzieci i ich rodziców, skoro aktywność ogranicza się czasem do wrzucenia nakrętki do kosza. Ponadto wielość prowadzonych akcji może przyczynić się do ich dewaluacji i zapomnienia przez dzieci po co w ogóle się je robi. Z drugiej strony w percepcji badanych są to działania możliwe do przeprowadzenia w przedszkolach. Przykłady inicjatyw nagrodzonych we wspomnianym już w raporcie konkursie „Otwarta Szkoła” wskazują, że dzieci w wieku przedszkolnym można w bardziej aktywizujący sposób zaangażować we współpracę z organizacjami pozarządowymi. Wymaga to niewątpliwie więcej zaangażowania ze strony kadry przedszkola niż wystawienie puszki, czasem także nakładów finansowych rodziców (celem pokrycia kosztów przejazdu do schroniska).

Edukacja, oświata, wychowanie i opieka nad dziećmi/młodzieżą

Ustawodawca wskazuje bezpośrednio na możliwość włączenia organizacji pozarządowych w proces tworzenia programów wspierających działalność szkół w obszarze edukacji i wychowania: Jednostki samorządu terytorialnego mogą tworzyć regionalne lub lokalne programy: 1) wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży; 2) wspierania edukacji uzdolnionych dzieci i młodzieży. (…) 3. Jednostki samorządu terytorialnego mogą tworzyć programy, o których mowa w ust. 1, we współpracy z organizacjami, o których mowa w art. 3 ust. 2 i 3 ustawy z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie. (Ustawa o systemie oświaty – art. 90d pkt. 1).

Omawiając kwestie współpracy szkół z organizacjami pozarządowymi w dziedzinie edukacji i oświaty, nie można pominąć organizacji ogólnopolskich, z którymi kontakt jest często zapośredniczony przez organizacje lokalne. Jedną z nich jest Polska Fundacja Dzieci i Młodzieży:

Współpraca tych instytucji pozarządowych jak nasze Stowarzyszenie Oświatowe w porozumieniu z Polską Fundacją Dzieci i Młodzieży pozwala pozyskać środki na działalność wydawniczą. My robimy projekty czy programy, które pozwalają nam na przykład wydać taką broszurę o naszej miejscowości [L04_IDI_B03].

Tam organizowaliśmy taką akcję z Polską Fundacją Dzieci i Młodzieży, dostaliśmy trzy i pół tysiąca, wtedy kupiłam pamiętam, taką walizkę, z którą chodziliśmy na badania rzeki Ropy i tam były różne odczynniki. To tak strasznie dzieciaki cieszyło, bo tam były przepisy, jak, co trzeba wykonać jak na placek [L04_IDI_B05].

Wśród dużych, ogólnopolskich organizacji, z którymi bezpośrednio bądź pośrednio współpracują szkoły, wymieniane są między innymi takie, jak Fundacja im. Stefana Batorego czy Centrum Edukacji Obywatelskiej.

W badaniach pojawił się także wątek współpracy z Polskim Stowarzyszeniem Pedagogów i Animatorów KLANZA, które wspierają szkoły w wychowaniu i animacji społeczno-kulturalnej. W jednej z badanych miejscowości organizacja ta pojawiła się w kontekście szkoleń dla dyrektorów, z tym, że w tym wypadku była to działalność komercyjna:

I tutaj ten bilans na naszą korzyść, ponieważ to my w większości – znaczy oczywiście my płacimy za różne tutaj szkolenia – ale ofertę bardzo często mamy przygotowywaną konkretnie pod potrzeby przedszkola przez Klanzę… I są to te właśnie nasze potrzeby szkoleniowe, które oni zapewniają, zaspokajają te nasze potrzeby [L07_IDI_B01].

Ciekawym przykładem jest współpraca jednego z gimnazjów z Towarzystwem Edukacji Otwartej (TEO), której istotą jest tutoring, wzmacnianie kompetencji animacyjnych i wychowawczych nauczycieli. Program tutoringu jest realizowany od 3 lat. TEO realizuje program w porozumieniu z Wydziałem Edukacji Urzędu Miejskiego jednego z dużych miast, od którego pozyskuje środki na realizację programu. Współpracę zainicjował jeden z rodziców, który jest konsultantem TEO. Tutoring polega na indywidualnych spotkaniach nauczyciela z uczniem, chodzi o nawiązanie bliższego kontaktu z uczniem, czego nie da się osiągnąć podczas zajęć lekcyjnych:

Ich celem jest jakby pomóc mu w rozwoju, odnalezieniu się w szkole, rozpoznaniu własnych mocnych stron, jakby talentów, rozwijanie ich pod kątem. Też potem pomóc, taka zupełnie praktyczna w wyborze następnej szkoły [L02_DGI_G03].

Tego rodzaju współpraca może być dla szkoły kluczem do poprawy jakości współpracy. Świadomi swoich potrzeb oraz potrzeb swoich podopiecznych nauczyciele mogą zacząć skutecznie działać w otoczeniu i przejmować inicjatywę, a nie jak dotychczas nastawiać się raczej na bierny odbiór propozycji z zewnątrz.

Ja myślę, że nauczyciele mogą się odnaleźć w nowej roli, dla niektórych to było odkrycie […]. Oczywiście w granicach dobrowolności prawda, że można wejść na inną płaszczyznę niekoniecznie góra – dół tylko bardziej partnersko […] Towarzystwu, co daje? Możliwość realizowania swoich pomysłów, swoich idei no i też konkretnie pracy [L02_FGI_G03].

Warto jednak dodać, iż organizacje pozarządowe działające w dziedzinie edukacji, zwłaszcza wspierające szkoły merytorycznie, proponujące ciekawe rozwiązania, nowe narzędzia dydaktyczne, rzadko pojawiały się w orbicie współpracy badanych szkół.

Edukacja historyczna, ochrona zabytków, pielęgnowanie tradycji i kultury lokalnej

Ustawa o systemie oświaty mówi o obowiązku szkoły w zakresie podtrzymywania kultury, tradycji regionalnej oraz poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej: Szkoła i placówka publiczna umożliwia uczniom podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej, a w szczególności naukę języka oraz własnej historii i kultury. (Ustawa o systemie oświaty – Art.13, pkt. 1). W pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły publiczne zapewniają podtrzymywanie kultury i tradycji regionalnej (Art.13, pkt. 4).

Dobrym sposobem na wypełnianie tego obowiązku może być współpraca z organizacjami pozarządowymi z tego obszaru, np. z Kołami Gospodyń Wiejskich. Starając się przełamać stereotypowy obraz, jaki jest podzielany w społeczeństwie, o jedynie starszych członkiniach organizacji, koła starają się zainteresować swoją działalnością również uczniów okolicznych szkół tak, by w przeszłości przekazywali wiedzę na temat kultury i tradycji regionalnej następnym pokoleniom. Jedna z badanych szkół wiejskich współpracuje z kołem, które z tego względu zmieniło nazwę organizacji z Koła Gospodyń Wiejskich na Klub Genialnych Włoszek (nawiązanie do nazwy miejscowości – Włochy):

U nas to działa jako Koło Gospodyń Wiejskich, ze starymi babami ma mało wspólnego i dzieje się dużo różnych ciekawych rzeczy owszem pomimo tego, że nazwa została taka tradycyjna jak z okresy PRL- u. (…) To jest organizowane właśnie w ramach tego KGW i to jest otwarte dla wszystkich chętnych, mogą z tego korzystać dzieci z gminy i z poza gminy i z różnych miejscowości, a tutaj współpraca ze szkołą polegała też na tym, że było wykorzystywane były pomieszczenia. I to były warsztaty artystyczne i tutaj pracowały Panie florystki, kwiaciarki robiły z dziećmi dekoracje chyba przedświąteczne przed Bożym Narodzeniem [L08_FGI_G02].

Stowarzyszeń lokalnych pozostających w orbicie współpracy szkół pojawiło się w trakcie badań więcej, często wskazywali je rodzice, sami już to je tworzący, już to pośredniczący w kontaktach tych organizacji ze szkołami. Warto odnotować, że działalność rozmaitych lokalnych organizacji często zazębia się ze sobą, te same osoby działają jednocześnie w kilku. Ponadto jeśli jedna organizuje festyn, to do udziału w nim i współorganizacji zaprasza pozostałe instytucje lokalne, w tym organizacje pozarządowe, ale także szkoły:

B9: Koło Gospodyń Wiejskich jak się organizują to już nikt nie chce stać bokiem, tylko w jakiś sposób… B6: Bo to jest tak, że czasami jedna osoba uczestniczy w kilku przedsięwzięciach, przykładowo koleżanka jest wiadomo w stowarzyszeniu, mąż jest zaraz w OSP, a jeszcze tam i jeszcze tam w Radzie Parafialnej, a jeszcze tam pracuje w Ośrodku Zdrowia, to wszystko jest ze sobą powiązane. B6: A jej tato w szkole w X. B5: A tym samym uczy tutaj w przedszkolu. B6: To jest bardzo tutaj powiązane. B1: To jest wszystko zagmatwane, jedna wielka…[L08_FGI_G01].

Pielęgnowaniu tradycji lokalnych i lokalnej historii służy też współpraca szkół z kombatantami, którzy poprzez spotkania z dziećmi i opowieści z czasów wojny chcą przekazywać wiedzę historyczną oraz kształtować świadomość patriotyczną najmłodszego pokolenia:

Celem współpracy jest przede wszystkim dotarcie do tego najmłodszego pokolenia, żeby wiedziało, co nasza ojczyzna przeżyła i co jeszcze ci ludzie przeżyli, bo co innego, jak ja im opowiem, co innego, jak oni filmy obejrzą, bo oglądamy bardzo dużo, ale jak zobaczą żywą osobę, która przeżyła ten koszmar, czy brała udział w takich, czy innych wydarzeniach, to jest zupełnie co innego. To jest zupełnie inna, inne przyjęcie, jak ja mówię, czy film, a osoba [L01_IDU_B04].

Przykłady współpracy z tego typu organizacjami pojawiły się w wypadku szkół podstawowych i gimnazjów.

Współpraca z kombatantami ma charakter obustronny. Z jednej strony kombatanci przychodzą na spotkania z uczniami, a z drugiej strony uczniowie biorą udział w różnego rodzaju uroczystościach i obchodach upamiętniających minione wydarzenia [L05_IDI_B03], bądź w świętach lokalnych. Spotkania z uczniami dają korzyści zarówno kombatantom i dzieciom. Dzięki temu, że mogą komuś opowiedzieć swoją historię i porozmawiać, czują się potrzebni. W jednej ze szkół podstawowych w przeszłości współpraca ta miała charakter bardziej intensywny – uczniowie zanosili kombatantom darmowe obiady do domów, jednak teraz jej zakres został zawężony jedynie do spotkań w szkole:

Przede wszystkim oni [kombatanci] czują się potrzebni. To jest piekielnie dla tych ludzi ważne, że przekażą tym młodym, co przeżyli i co nasza ojczyzna przeżyła. A co szkoła im daje? No fakt, że myśli o nich. Nawet przed laty, bo dziś nie, ale przed laty, to obiady były zanoszone do… Teraz on nie żyje, darmowe, także szkoła, co może dać? Pamięć [L01_IDI_B04].

Często zdarza się również, że organizacje odwołujące się do patriotyzmu lokalnego są organizatorami konkursów wiedzy na tematy lokalne.

Sport, zdrowie, turystyka i wypoczynek

Działalność organizacji pozarządowych w tym obszarze jest najbardziej intensywna w czasie wolnym od zajęć – w okresie ferii zimowych oraz wakacji. Wówczas to organizowane są różnego rodzaju wycieczki oraz dodatkowe zajęcia w ciągu dnia. Szczególnie duże znaczenie tego rodzaju działania mają w mniejszych miejscowościach, skąd dzieci zazwyczaj nie wyjeżdżają na ferie i wakacje. Współpraca szkół z takimi organizacjami w okresie przerw od nauki wydaje się dobrą strategią na pożyteczne zagospodarowanie czasu wolnego najmłodszych:

Dzieciaki są wniebowzięte po prostu. Gotują, na wycieczki jeżdżą. To jest fajne, bo Koło Gospodyń Wiejskich i w ferie dla dzieci coś organizuje, w święta [L08_FGI_G02]

Współpraca z organizacjami pozarządowymi jest zazwyczaj pozytywnie oceniana przez dyrektorów i pracowników szkół. Dzieje się tak, ponieważ dostrzegają oni zaangażowanie członków stowarzyszeń i fundacji w działalność szkół, a także konkretne korzyści, jakie dzięki tej współpracy odnoszą uczniowie:

Dyrektor Szkoły Podstawowej mimo, krótkiego doświadczenia pracy na obecnym stanowisku dostrzega pozytywną role stowarzyszenia w działalności na rzecz Szkoły. „B: …nie czuję się uprawniony do oceny tego, środowiska, bo jestem tu półtora roku, ale to ci ludzie, zrzeszeni w stowarzyszeniu oświatowym, to oni podjęli coś, żeby tu zmienić, żeby było inaczej [L04_IDI_B02].

Usługi socjalne, pomoc społeczna

Głównym celem działalności organizacji wchodzących w skład tej podkategorii jest przeciwdziałanie marginalizacji grup zagrożonych wykluczeniem społecznym, m.in. poprzez stwarzanie dzieciom z rodzin dysfunkcyjnych szansy na „normalne” dzieciństwo. Działania te są prowadzone w formie usług społecznych (świetlice socjoterapeutyczne czy warsztaty terapii zajęciowej). Aby współpraca ta dawała zamierzone skutki, powinna mieć charakter ciągły, by korzystające z niej dzieci nie były narażone na ciągłą zmianę środowiska, w którym czują się dobrze:

Fundacja X jest to fundacja dla dzieci z rodzin dysfunkcyjnych. Przede wszystkim musimy zdiagnozować dzieci. Sprawdzić którym dzieciom potrzebna byłaby taka pomoc i wtedy też przychodzą Panie z fundacji. Często przychodzą na lekcje, obserwują te dzieci, są w kontaktach z nauczycielami, z powodów takich, że na przykład. Jeżeli dziecko ma problem z jakimś przedmiotem to wtedy tam po południu może odrabiać lekcje, ktoś tam mu pomaga itd. i po prostu na bieżąco musimy się wymieniać informacjami na temat dziecka(…). Dzieci chodzą tam do fundacji codziennie i codziennie mają po prostu zapewnioną opiekę [L01_IDI_B06].

W wypadku gimnazjów do tego rodzaju działań włącza się samych uczniów w formie wolontariatu:

Ośrodek prowadzi świetlicę socjoterapeutyczną. I to jest współpraca, jeśli chodzi o uczniów, na zasadzie wolontariatu. Oni tam chodzą po prostu na wsi, dobrzy uczniowie, prowadzą, odrabiają lekcje z tymi słabszymi [L04_FGI_G03].

Ekologia, ochrona środowiska

Organizacje pozarządowe, których głównym polem działalności jest ochrona środowiska, współpracując ze szkołami, starają się kształtować świadomość ekologiczną uczniów. Robią to za pomocą różnego rodzaju zajęć: konkursów ekologicznych, warsztatów, wycieczek do lasu, akcji „sprzątanie świata”:

Dzieciaczki są super, naprawdę. To są wrażenia niezapomniane. Ale nie tylko to, to są również wizyty u nas. Wycieczki do lasu też są organizowane. Tutaj mamy wyłuszczarnie nasion, drzew leśnych (…). Mieliśmy akcję sadzenia lasu. Podstawówka w tym uczestniczyła, gimnazjum, które uczestniczyło. Certyfikaty daliśmy, także… [L07_IDI_B08].

Organizowane są również spotkania ze specjalistami, którzy przygotowują prelekcje na wybrane tematy dla uczniów. Działania te są często zapośredniczone przez Ligę Ochrony Przyrody (LOP):

Możemy zapraszać tutaj przyrodnika, który opowiada dzieciom o tym co my chcemy i ornitologa. Mieliśmy też pana, który nam opowiadał o ptakach i życiu ptaków. I na koniec roku zawsze, każdego roku możemy wykorzystać za darmo cztery autokary na wyjazd, na wycieczkę poza X. (…). To przychodzą osoby, które żyją tym, na tym, to jest ich pasja i z tą pasją na tym rzeczywiście przekazują tak tym dzieciaczkom, że dzieciaki, no nie ukrywam na tym, że z szeroko otwartymi [M: yhmm] oczami na tym słuchają i na pewno to im zostaje, bo to jest odzwierciedleniem tego na tym, w tych pracach [M: yhmm] plastycznych, gdzie bierzemy udział w konkursach, czy później w rozmowach z rodzicami, gdzie rodzice też przekazują, że to było [M: yhmm] bardzo fajne, że dzieci się dużo rzeczy dowiedziały, no [L02_IDI_B01].

LOP organizuje również szkolenia dla nauczycieli.

3.14. Ochotnicza Straż Pożarna i inne służby ratownicze

Ochotnicze Straże Pożarne (OSP) w Polsce funkcjonują w oparciu o: Ustawę z dnia 24 sierpnia 1991r. o ochronie przeciwpożarowej, Ustawę z dnia 7 kwietnia 1989r. – Prawo o stowarzyszeniach, oraz statut OSP. Według ustawy o ochronie przeciwpożarowej OSP jest jednostką ochrony przeciwpożarowej, umundurowaną, wyposażoną w specjalistyczny sprzęt, przeznaczoną w szczególności do walki z pożarami, klęskami żywiołowymi lub innymi miejscowymi zagrożeniami (art. 19). Zgodnie z ww. ustawą (art. 23) OSP ma obowiązek uczestniczyć, na wezwanie Państwowej Straży Pożarnej w działaniach ratowniczych poza terenem własnego działania.

Jednocześnie OSP jest stowarzyszeniem opierającym się na pracy społecznej swoich członków, co w myśl ustawowej definicji (Ustawa Prawo o stowarzyszeniach, art. 2) oznacza, iż jest ona dobrowolnym, samorządnym, trwałym zrzeszeniem o celach niezarobkowych. Samodzielnie określa swoje cele, programy działania i struktury organizacyjne oraz uchwala akty wewnętrzne dotyczące jego działania. Funkcjonując w oparciu o ww. ustawę, OSP zaliczane są do szerokiej definicji organizacji pozarządowych[33]. Od „zwykłych” organizacji pozarządowych odróżnia je m.in. fakt, iż na mocy ustawy o ochronie przeciwpożarowej OSP korzystają z pomocy publicznej, z budżetu państwa, w zakresie ochrony przeciwpożarowej. W Polsce funkcjonuje ok. 16,5 tys. ochotniczych straży pożarnych, zrzeszających prawie 700 tys. osób[34].

Wśród zadań OSP znajdują się te dotyczące prowadzenia działalności mającej na celu zapobieganie pożarom, czy udziału w akcjach ratowniczych, ale także związane z działalnością kulturalną i wychowawczą. Najistotniejsze znaczenie odgrywają one na terenie małych miasteczek i wsi, a wokół strażnic skupia się często życie społeczne społeczności lokalnych. Z danych ZOSRP[35] wynika, iż przy OSP działa 700 Internetowych Centrów Edukacyjno-Oświatowych i Wiosek Internetowych, nieodpłatnie dostępnych dla lokalnych społeczności, 3200 zespołów sportowych, 801 orkiestr ochotniczych straży pożarnych, 366 zespołów artystycznych, 1412 izb tradycji i pamięci, 31 muzeów państwowych i prywatnych.

Siłę struktur OSP można było dostrzec też w naszych badaniach, gdzie instytucja ta stanowiła jednego z kluczowych partnerów szkół. W jednej z gmin wiejskich w ramach OSP działa siedem gminnych drużyn pożarniczych. Z jednej strony były one wymieniane przez respondentów (głównie dyrektorów) jako instytucje, z którymi współpraca przebiega na polu profilaktyki bezpieczeństwa. Z drugiej strony byli oni wskazywani przez rodziców jako istotni partnerzy uczestniczący aktywnie w organizacji lokalnych imprez i akcji (na terenie wsi i w gminach wiejsko-miejskich). Warto też wspomnieć, iż członkowie OSP są jednocześnie pracownikami Państwowej Straży Pożarnej i czasami, zwłaszcza w małych miejscowościach trudno oddzielić działania obu tych instytucji.

Strażacy biorą udział we wszystkich ważniejszych uroczystościach samorządowych i świętach kościelnych – stanowią istotne wsparcie logistyczne, a nierzadko są współorganizatorami wielu ważnych, lokalnych wydarzeń:

Nam są potrzebni faceci: przynieść, założyć, podłączyć. Same tego nie zrobimy, nie? [L08_FGI_G02].

Na tym samym polu stykają się ze szkołą, biorą udział w uroczystościach szkolnych:

Są zapraszani [strażacy], na takie właśnie, czasami wydarzenia, przy okazji jakiś festynów. Ostatnio był festyn, z okazji Dnia dziecka organizowany na stadionie, więc tam też było z udziałem policji, straży [L04_FGI_G02].

Wizyty w szkołach są dla strażaków okazją dla promocji swoich stowarzyszeń i profesji – dzięki spotkaniom ze strażakami dzieci mają szansę poznać pracę strażaka, a dla OSP jest to szansa na pozyskanie nowych członków do swoich drużyn młodzieżowych. Spotkania takie przybierają czasem formę atrakcyjnych pokazów:

Oglądali wóz, syrenę, coś tam im wyło tam, ognisko mieli, kiełbaski tam smażyli, przygotowali im wszystko ponoć tam… Ci strażacy, pokazywali jak działa, jak syrena huczy, jakie ten, wszystkie przepisy tam chyba opowiadali [L08_IDI_B02].

Strażacy włączają się w edukację na rzecz bezpieczeństwa, najczęściej w formie tzw. pogadanek, ale też pokazów, a w wypadku starszych uczniów także przeprowadzają kursy z pierwszej pomocy:

Strażacy przyjeżdżali i… I tutaj właśnie można było się przejechać samochodem strażackim, pokaz gaszenia pożaru… Kiedyś był też zorganizowany mmm… taki, wypadek (…) symulacja (…)I było pogotowie właśnie i straż, bardzo to dzieci przeżywały i bardzo im się to spodobało i to również było właśnie na zasadzie współpracy – my-przedszkole – szkoła i straż [L06_IDI_B01].

Do zadań straży pożarnej należy również organizowanie ćwiczeń przeciwpożarowych w szkołach, które choć z pewnością niezbędne, nie zawsze są organizowane w wystarczająco przemyślany sposób:

B6:Straż miała jeszcze to szkolenie, jak alarm w szkole się włączył, to straż przyjeżdża. Rok temu, taki mróz był mocny, główny alarm był, nasze dzieci mają w-f, jest tak jakieś minus 20 stopni, a dzieciaki w koszulkach, bo nie może pani nic wynieść. B1: Uważam, że to było nie fair. B6: To było poruszone na zebraniu, bo te dzieci tak się nam rozłożyły, [B2: A najciekawsze jest to, że panie nauczycielki biorą kurtki, więc można], a dzieciaki stoją 20 minut w spodenkach, w koszulkach. B4: I później pół klasy miało zapalenie płuc [L05_FGI_B02].

Oprócz OSP w badaniach pojawiły się inne jeszcze służby ratownicze, tj. Państwowa Straż Pożarna i Pogotowie Ratunkowe, ale były to rzadkie przypadki. Zakres współpracy z nimi obejmuje edukację z zakresu bezpieczeństwa – prelekcje, pogadanki, wizyty w jednostkach PSP, a w wypadku pogotowia były to prezentacje działań ratowniczych.

3.15. Uczelnie wyższe

Uczelnie wyższe są istotnym partnerem dla gimnazjów, w niewielkim stopniu pojawiają się także w wypadku szkół podstawowych i przedszkoli. Dla tych ostatnich współpraca z uczelniami polega na organizacji praktyk zawodowych dla studentów wybierających ścieżkę pedagogiczną. Art. 39 pkt. 7 Ustawy wskazuje, że dyrektor szkoły lub placówki współdziała ze szkołami wyższymi oraz zakładami kształcenia nauczycieli w organizacji praktyk pedagogicznych. Podobny wymóg dotyczy organu prowadzącego szkołę, który w porozumieniu z organami sprawującymi nadzór pedagogiczny nad szkołami i placówkami ma obowiązek umożliwić w podległych im szkołach i placówkach zorganizowanie przez szkoły wyższe i kolegia praktyk nauczycielskich oraz współpracować w organizacji tych praktyk (Art. 77 pkt. 6). Należy dodać, że badani przedstawiciele szkół i przedszkoli nie wskazywali uczelni wyższych jako kluczowych partnerów współpracy, wymieniali je jako kolejne instytucje, z którymi jakiś kontakt utrzymują. Współpraca w zakresie praktyk polega na wdrażaniu studentów w życie szkoły, między innymi poprzez uczestnictwo

(…) w zależności od charakteru praktyk w dyżurach nauczycielskich, czy w zajęciach terenowych [L02_IDI_B03].

Jak przyznają jednak przedstawiciele szkół, rzadko zdarza się, aby student został po odbyciu praktyk przyjęty na stałe do pracy:

Jak na dzień dzisiejszy to w Polsce nauczyciele tracą pracę, nie ma takiej opcji. Żaden, który miał u nas praktyki nie został zatrudniony, chociaż chyba jedną mieliśmy stażystkę, która kiedyś miała praktyki a potem przez rok w umowie na zastępstwo, za nauczyciela nieobecnego. Miała okazję zrobić tutaj stopień nauczyciela kontraktowego, ale generalnie nie. Chociażby z tego powodu, że zatrudnienie w szkołach się po prostu drastycznie zmniejsza. Pewnie gdzieś ci ludzie znajdują zatrudnienie [L02_IDI_B03].

Jak widać, szkoły dostrzegają profity ze współpracy z uczelniami głównie po stronie studentów, a nie samych uczniów, czy szkół, które mogą przecież zyskać nowe, świeże spojrzenie na sprawy nauczania, organizacji pracy. Dostrzegają to przedstawiciele gimnazjów, które we współpracy z uczelniami wyższymi wykraczają poza schemat praktyk zawodowych. Nauczyciele ze szkół współpracujących z uczelniami zapraszani są na konferencje realizowane na terenie placówek naukowych:

W Krakowie, to pani profesor Ciesielska, pan profesor Lach, do którego jeździmy co roku na międzynarodowe konferencje przez niego organizowane i krajowe, gdzie zaprasza swoich nauczycieli, czy, albo swoich byłych studentów [L04_IDI_B05].

Stwarzają one również możliwość korzystania z zaplecza dydaktycznego i infrastrukturalnego:

Jeżeli szkoła wyraża chęć zorganizowania jakiegoś spotkania na terenie uczelni, to staramy się im to umożliwić. Korzystają nauczyciele z biblioteki naszej, jeżeli też jest taka potrzeba [L03_IDI_B13].

Z kolei dla samych uczniów uczelnie stwarzają możliwości uczestnictwa w prowadzonych przez studentów warsztatach czy korzystania ze specjalistycznych pracowni:

(…) mają pracownię chemiczną, pracownię fizyczną, pracownie typowo związane z kierunkami technicznymi. Mamy też pracownie symulacji lotu, bo mamy specjalność pilota, więc tutaj też uczniowie tego gimnazjum mogą z tego skorzystać [L03_IDI_B13].

Uczniowie, szczególnie ci z większych miejscowości, korzystają też z oferty, jaką dają im różnego rodzaju instytucje naukowe i badawcze. Przykładem mogą być regularne wykłady dla uczniów gimnazjów organizowane przez niektóre z nich. Nie cieszą się one jednak aż tak dużym zainteresowaniem ze strony szkół, jak festiwale nauki, przy okazji których uczniowie mogą zapoznać się z działalnością naukową wielu placówek w jednym czasie, i w jednym określonym miejscu:

Instytut fizyki na przykład w środy o godzinie nie wiem, chyba 10 ma, oferuje jakieś tam tematyczne półtoragodzinne spotkania. Ciekaw jestem ile szkół tu jeździ. Bo w momencie, kiedy się pojawia ten festiwal nauki to wtedy hurtem wszyscy lecą [L01_FGI_G03].

Gimnazjum jednej z badanych miejscowości w przeszłości podjęło kilkuletnią współpracę z uczelnią wyższą na zasadach zupełnie wykraczających poza opisane wyżej przykłady. Wyższa Szkoła Biznesu – National Louis University z Nowego Sącza zaprosiła badane przez nas gimnazjum do współpracy w projekcie, którego celem było wypracowanie i testowanie modelu współpracy szkół ze społecznością lokalną w małych miastach (oprócz badanego gimnazjum w projekcie znalazła się także inna uczelnia i gimnazjum). Projekt był realizowany w latach 2002-2004. Dyrektor badanego gimnazjum niezwykle ceni sobie współpracę z tą uczelnią, wskazując na fakt, iż dzięki temu na terenie miasta i gminy wdrożono unikatowe rozwiązania techniczne (stworzenie systemu komunikacji zewnętrznej i wewnętrznej z wykorzystaniem bezprzewodowego Internetu dostępnego dla wszystkich mieszkańców) i dydaktyczne (uruchomienie studiów podyplomowych dla kadr pedagogicznych lokalnych szkół, doskonalących warsztat dydaktyczny i przygotowujących do działalności obywatelskiej na rzecz społeczności lokalnej):

To za ich sprawą również tutaj wiele poprawiliśmy sobie w zakresie pracy [L04_IDI_B03].

Z perspektywy uczelni ocena współpracy jest bardziej skomplikowana, ponieważ w realizacji projektu brakowało spójności pomiędzy oczekiwaniami szkoły, jej organu prowadzącego oraz środowiska lokalnego:

Generalnie problem, który myśmy dostrzegli, to jest jednak… spory rozrzut pomiędzy tym co szkoła robi, tym co robi organ prowadzący, tym co robi szkoła, a tym czego chcą robić rodzice w społeczności lokalnej i tutaj niestety nasze doświadczenie jest takie, że to współdziałanie jest niezwykle trudne, bardzo dużo zależy to od kompetencji rządu lokalnego, nie od kompetencji formalnych tylko od kompetencji merytorycznych i zdolności, tutaj okazało się to problemem jednak, świętej pamięci Burmistrz… wiele rzeczy próbował, ale no nie udawało mu się ze względu na opór rady czy, innych podmiotów w stopniu [wpływających na] funkcjonowanie samorządów [L04_IDI_B14].

Powyższy przykład rzuca też światło na bariery stojące przed współpracą z niektórymi partnerami, zwłaszcza, jeśli ma w nią być aktywnie włączony samorząd lokalny. Uczelnie wyższe mają istotną rolę do odegrania w środowisku lokalnym. Badania pokazują jednak, że nie w pełni ją realizują, czy to ze względu na swoją niską aktywność, czy na bariery związane z zaangażowaniem szkół i środowiska lokalnego.

3.16. Placówki ochrony zdrowia

Kontakt szkoły z ośrodkiem zdrowia jest zapośredniczony przede wszystkim przez osobę pielęgniarki. Współpraca placówki z ośrodkiem polega na organizacji badań okresowych, fluoryzacji i ogólnej opiece lekarskiej na terenie szkoły. Zdarza się również, iż ośrodek zdrowia organizuje krótkie prelekcje i pogadanki dotyczące profilaktyki zdrowia – mogą one być przeznaczone zarówno dla dzieci, jak i skierowane do ich rodziców.

Jest pielęgniarka środowiskowa. Znaczy środowiskowa, higienistka tak zwana szkolna. Zajmuje się fluoryzacją, badaniem wzroku, bilansem i takie rzeczy załatwia z dziećmi [L04_FGI_G02].

Współpraca z ośrodkami zdrowia ma zwykle charakter sporadyczny, w zależności od bieżących potrzeb. Dodatkowo wizyta przedszkolaków, np.: w gabinecie stomatologicznym ma także walor edukacyjny – dzieci poznają ten zawód, a poza tym buduje się u nich pozytywne postawy w stosunku do dentystów:

To była właśnie wizyta w gabinecie stomatologicznym przedszkolaków. I tam było wszystko pokazane, co i jak, żeby po prostu te dzieci nie bały się, dentysty [L06_IDI_B01]

Współpraca ta ma charakter w głównej mierze transferów jednostronnych (zasobów ludzkich, materialnych), szkoły korzystają z usług pracowników ośrodka, wykonujących zadania z zakresu profilaktyki zdrowotnej uczniów. Szkoły są w tej relacji odbiorcą, nie oferują nic w zamian:

M: Jakby Pani określiła bilans współpracy z tą instytucją? B: Też pozytywny, nigdy nam nie odmówiono [L06_IDI_B01].

3.17. Media np. prasa lokalna, radio, TV

Lokalne media nie wydają się oczywistym partnerem współpracy szkół. Warto podkreślić, iż w zasadzie jedynie w jednej miejscowości lokalne media zostały wskazane jako istotny partner współpracy, jeśli się pojawiały w innych lokalizacjach, to jako instytucja, z którą się utrzymuje kontakty. Warto jednak przyjrzeć się dokładniej zakresowi tej współpracy, zwłaszcza, że szkoły – jeśli pozostają aktywne w obszarze działalności kulturalnej – mogą generować wiele treści, które okazują się atrakcyjne dla prasy lokalnej. Dotyczy to zwłaszcza mniejszych miejscowości, gdzie szkoła, obok gminnego ośrodka kultury, może stać się głównym ośrodkiem wydarzeń kulturalnych – wówczas jej działalność staje się jednym z głównych wątków pojawiających się w lokalnej prasie.

Współpraca taka ma zdecydowanie dobrowolną formułę oraz zazwyczaj sporadyczny charakter – polega na przekazywaniu informacji, zdjęć z imprez/wydarzeń współorganizowanych przez szkołę. Jej naturalnym celem jest promocja szkoły i osiągnięć jej uczniów, budowanie swojego wizerunku jako szkoły aktywnej, w której dużo się dzieje.

Wiadomo, że są święta, które są obchodzone, co roku na przykład Dzień Mamy, Dzień Taty, czy tam Dzień Babci, Dzień Edukacji Narodowej, no i z tych wydarzeń zazwyczaj się odbywają akademie w szkołach i są relacje, co się, kiedy odbyło, kto był obecny, zdjęcia są zamieszczane w Informatorze. (…) Znaczy no współpraca jest tym, że szkoła chce się po prostu pokazać, pochwalić, że się coś dzieje, swoimi sukcesami się też chwalą, czyli sukcesy uczniów w konkursach i po to ta współpraca jest, żeby mieszkańcy też wiedzieli, że uczniowie odnoszą sukcesy, że się po prostu życie toczy w tych szkołach, oprócz nauki [L08_IDI_B10];

Telewizja X ma stronę internetową można pooglądać co się dzieje. Ale oni przyjechali właśnie do nas i nakręcali ostatnio w ogóle reportaż na temat patrona naszego [L04_IDI_B02]; Rodzice czytają, wiedzą co się dzieje w szkole, czyli od razu rodzic też się dowiaduje wszystko, co … jakby czasem nie wiedział, co było to wie. To przeczyta i wie [L08_IDI_B08]

Zdarza się, że współpraca szkoły z lokalną gazetą nabiera personalnego kontekstu – nauczyciele, na zasadzie wolontariatu, regularnie publikują w niej teksty na temat wydarzeń, które mają miejsce w szkole. Wówczas transferowi informacji towarzyszy transfer zasobów ludzkich (pracy wykonywanej przez pracownika szkoły na rzecz, np. lokalnej gazety):

Znaczy artykuły piszą nauczyciele, którzy robią imprezę, dadzą mi oczywiście do korekty jak coś trzeba będzie. Nie? I my piszemy to, e-mailem wysyłamy. Zdjęcia też robią, mamy aparat szkolny, także robią zdjęcia. Wysyłamy to. Kiedyś to musieliśmy zawozić, no wiadomo, teraz to już, wysłać nie ma problemu(…). Umowa jest taka, że każdy, kto robi uroczystość musi ją opisać dać do Informatora Gminnego i do kroniki [L08_IDI_B02].

3.18. Rady rodziców, samorząd uczniowski

Dyrektor szkoły w wykonywaniu swoich zadań współpracuje z radą szkoły lub placówki, radą pedagogiczną, rodzicami i samorządem uczniowskim (Art. 39 pkt. 4. Ustawy o systemie oświaty). W skład rady rodziców wchodzą przedstawiciele wszystkich rodziców uczniów danej szkoły wybrani w demokratycznych wyborach. Reprezentują oni ogół rodziców w szkole, np. w kontaktach z radą pedagogiczną oraz poza szkołą, np. we współpracy z radami rodziców innych szkół. Działanie rad rodziców reguluje art. 53-54 Ustawy. Mogą one występować do organów szkoły, nadzoru pedagogicznego z wnioskami/opiniami we wszystkich sprawach szkoły. Do kompetencji rady należy uchwalanie, w porozumieniu z radą pedagogiczną, programu wychowawczego szkoły, programu profilaktyki, opiniowanie również planu finansowego szkoły. Pkt. 8 art. 54 mówi o tym, że rada rodziców może gromadzić fundusze z dobrowolnych składek rodziców oraz innych źródeł, co ma istotne znaczenie dla szkół, dzięki temu bowiem mają one możliwość pozyskiwania dodatkowych źródeł finansowania[36].

Samorząd uczniowski jest ciałem przede wszystkim opiniującym. Poza tym, że jego przedstawiciele wchodzą do rady szkoły, dyrektor ma obowiązek zasięgnięcie opinii samorządu m.in. dokonując skreślenia osoby z listy uczniów (art. 39, pkt.2). Samorząd ma m.in. prawo do przedstawiania radzie szkoły, radzie pedagogicznej oraz dyrektorowi (art. 55, pkt. 5) wniosków dotyczących: prawa do informacji w zakresie realizacji programu nauczania, prawa do jawnej oceny postępów w nauce i zachowaniu, prawa do organizacji życia szkolnego itp.

Omawiane w niniejszym raporcie badania nie były ukierunkowane na poznanie działalności rad rodziców, ani na ich ocenę, jednakże w wielu wypadkach dyrektorzy szkół wymieniali radę jako istotnego partnera współpracy (sytuacja ta miała miejsce w 7 szkołach), zaliczając ją do katalogu partnerów, z którymi współpraca ma charakter obligatoryjny (6 szkół). Inni nie wspominali o działalności rady, być może ze względu na fakt, iż nie uważali jej za podmiot, który ma istotne znaczenie, ale być może po prostu nie postrzegali rady jako „instytucji zewnętrznej”, ale organ wewnętrzny szkoły. Trudno więc na tej podstawie wnioskować o działalności rad, ich aktywności. Badanie pozwala jednak na określenie roli rodziców w nawiązywaniu i podtrzymywaniu relacji z instytucjami z otoczenia, a zwłaszcza indywidualnych ról rodziców, jaką przyjmują oni w tych relacjach.

Członkowie rad rodziców często wcielają się w specyficzne role, w zależności od tego, jakie możliwości działań na rzecz szkoły posiadają. Warto zwrócić uwagę, że rada rodziców może generować niemały kapitał społeczny (w rozumieniu zasobu szkoły) – pomocne mogą się okazać nie tylko kontakty należących doń rodziców, ale również ich wiedza, doświadczenie lub „wpływy”. Zdarza się również, że rodzice pełnią rolę sponsorów różnego rodzaju aktywności swoich dzieci. Nie tylko finansują wycieczki oraz zajęcia językowe, ale także łożą na drobne remonty w szkole. Poniżej pokrótce scharakteryzujemy poszczególne role pełnione przez rodziców.

Najczęściej występującą rolą jest rodzic – facylitator. Rodzice służą często jako ogniwa pośredniczące między szkołą a jej partnerami. W takich sytuacjach mamy do czynienia z personalnym kontekstem zawiązania współpracy – rodzice zazwyczaj pośredniczą w kontaktach z instytucjami, w których sami pracują:

Zainicjowała to Pani, opiekun Samorządu Uczniowskiego, wcześniej właśnie opiekowaliśmy się szpitalem onkologicznym. Tutaj jeden z rodziców pracuje w tym szpitalu, mówił o tym, o sytuacji materialnej tego szpitala, więc po prostu prosił o wsparcie [L02_IDI_B04].

Rodzice ze względu na swoje miejsca pracy są także w stanie zapewnić uczniom możliwość dostępu do specyficznych dóbr, które w innej sytuacji pozostałyby zamknięte. W wypadku gimnazjów taka sytuacja powtarzała się, szczególnie w większych miejscowościach, w sytuacji, gdy rodzice pracowali w instytucjach naukowych, a ich „wstawiennictwo” pozwalało na wizytę w nich oraz przeprowadzenie warsztatów lub innego typu zajęć. Takie przypadki bywają początkiem szerszego otwarcia się danej szkoły na wizyty uczniów. Sposób postrzegania takiej „wspomaganej” współpracy dzięki pomocy rodzica opisuje poniższa wypowiedź jednego z nich:

Znaczy korzyści są obopólne. Z jednej strony szkoła skorzystała na informacjach zasadniczo ogólnie trudno dostępnych, bo to są wyniki badań pracowników naukowych i badawczych, którzy popularyzują tą wiedzę na pojedynczych lekcjach w trakcie roku i właśnie podczas tego tygodnia związanego z Festiwalem Nauki. Ze względu na to, że to jest ogólnodostępne, właściwie każdy by mógł z tego skorzystać, skorzystała akurat szkoła tutejsza, gimnazjum. Poza tym mamy bardzo szeroką współpracę z naszymi sponsorami i dzięki temu młodzież też indywidualnie na tym korzysta, a szkoła na materiałach, po prostu [L05_FGI_G03].

W tym wypadku instytucja zewnętrzna korzysta na „pośrednictwie” w ten sposób, że ma spolegliwego partnera:

Ja mam wtedy pewność, że jest konkretna szkoła, konkretne klasy, wiem, że przyjadą zorganizowani pod dobrą opieką, na pewno nas nie zawiodą na tej zasadzie, że zarezerwują lekcje i w ostatniej chwili odwołają, jest możliwość bezpośredniego kontaktu. Dla mnie jako koordynatora, który w ciągu tygodnia przyjmuje czterystu, pięciuset młodych ludzi z opiekunami, w różnym wieku od przedszkola do szkół średnich, no jest to, nie powiem, że ułatwienie ale tak właśnie powinna współpraca wyglądać [L05_FGI_G03].

Rodzice przyczyniają się nierzadko do rozszerzenia zakresu współpracy obligatoryjnej na dodatkowe pola – np.: z Ochotniczą Strażą Pożarną. Poza tym ze względu na swoje aktywności życiowe inicjują kontakty z organizacjami pozarządowymi. Często to dzięki zabiegom rodziców szkoły bardziej otwierają się na środowisko lokalne, zwłaszcza w mniejszych miejscowościach – jako członkowie organizacji pozarządowych, pracownicy instytucji lokalnych, czy po prostu jako członkowie wspólnoty lokalnej pośredniczą w zaangażowaniu szkoły w różnego rodzaju lokalne aktywności.

W niektórych wypadkach rodzic – facylitator może stać się rodzicem – lobbystą. Z taką sytuacją mamy do czynienia w sytuacji, kiedy głos rodzica ma wpływ na przyznanie szkole środków finansowych lub „załatwienie” innych spraw. Pojawiają się przykłady osób piastujących stanowiska w samorządzie lokalnym – radnych bądź pracowników magistratu. Nie ukrywają oni wówczas swoich zabiegów o poprawienie sytuacji szkoły, w której uczy się ich dziecko, nawet kosztem innych szkół w gminie. Innym przykładem jest zasiadanie rodzica w gminnej komisji rozwiązywania problemów alkoholowych i decydowanie o przyznaniu środków na działania profilaktyczne danej szkoły: B2:

Poczekaj, ty jesteś w tej, w tej waszej komisji, bo to jest gminna komisja do rozwiązywania problemów alkoholowych, to jest ta Twoja rola taka, taka urzędowa, czy taka bardziej społeczna? B4: Znaczy, prawdę powiedziawszy, no urzędowa, jestem członkiem, jakby takiej… taką obsługę administracyjną od tego prowadzę, ymm cóż… B2: Czyli, czyli to jest trochę tak że obejmujesz tą współpracą rodziców z przedszkola, tak to można powiedzieć? Powiedz (…) to jest tak że działasz jakoś na tych rodziców z przedszkola? B4: Znaczy no, nie powiem że działam, w każdym razie no zawsze mogę tam swoje 3 grosze (…) dopowiedzieć, za bądź przeciw, jakoś tak żeby dobre słowo powiedzieć za tym projektem, i no i nie raz w zeszłym roku przedszkole otrzymało dotacje na organizację, jak to było, z okazji dnia dziecka, festyn rodzinny w przedszkolu. To jest skierowane do właściwie do wszystkich, to nie tylko do… [L07_FGI_G01].

Dość częstą sytuacją jest obecność w radzie kogoś z grona pedagogicznego, kto dzięki temu ma możliwość wpływania na politykę szkoły.

Kolejną rolą podejmowaną przez rodziców jest rodzic – sponsor. Polega ona na pomocy materialnej, która czasem znacznie wykracza poza składki na komitet rodzicielski. W badaniach wzięła udział szkoła, w której rodzice ufundowali wyposażenie trzech sal multimedialnych, a do tego sami pomogli w montażu. Zdarzają się także sytuacje, gdy rodzic jednego z dzieci uczęszczających do szkoły jest lokalnym przedsiębiorcą, który bezpośrednio angażuje się we wsparcie szkoły w formie:

(…) i sponsoringu, i informacji, i również po prostu pomocy takiej, że robi takie rzeczy dla nas, które my nie moglibyśmy załatwić. No, zmienianie tych żarówek [L03_FGI_G03].

Pojawiały się sytuacje, w których poszczególni rodzice z racji zajmowanych stanowisk dzielili się obowiązkami mającymi na celu poprawę sytuacji szkoły. Rodzice, którzy chcą wesprzeć szkołę, potrafią uruchomić szereg kontaktów, znaleźć sponsorów, a także samemu zaangażować się w pracę na rzecz szkoły, np.: wykonując szereg drobnych prac remontowych, czy szyjąc dzieciom stroje na przedstawienie:

Na przykład pani szyła stroje, jakieś spódniczki na tańce (…) Tam niekoniecznie pieniądze, bo to nie musi wszystko chodzić o jakieś środki finansowe, ogólnie o jakieś właśnie gesty, o jakieś darowanie czegoś po drodze, wszystko na zasadach wolontariatu więc [L08_FGI_G02].

Rada rodziców, ze względu na ograniczone możliwości przyjmowania środków przez szkołę jako taką, staje się też punktem, przez który przepływa duża ilość środków finansowych pozyskanych ze źródeł zewnętrznych, takich jak darowizny od sponsorów, fundusze charytatywne na dożywianie dzieci czy na wypoczynek dla uczniów[37].

Zakres współpracy rady rodziców ze szkołami oraz jej intensywność nie są stałe – w dużej mierze zależą od chęci do działania rodziców wchodzących w jej skład. Jeśli są to osoby aktywne, wówczas współpraca ta zdecydowanie wykracza poza obowiązkowe ramy.

Co roku Rada się zmienia, więc… Natomiast w tym roku mamy rzeczywiście fantastyczną Radę Rodziców, która jest bardzo zaangażowana w to, co się dzieje w szkole, i muszę przyznać, że ta współpraca jest taka naprawdę owocna [L04_IDI_B04].

Jednakże podczas badań wielokrotnie pojawiały się głosy krytyczne wobec poziomu zaangażowania rodziców w sprawy szkoły. Stanowi to podstawowy problem, stojący na przeszkodzie w wykorzystaniu potencjału tkwiącego w radach rodziców. Wśród rodziców coraz trudniej znaleźć osoby, które dysponują wolnym czasem i są chętne zaangażować się w dodatkową działalność na rzecz szkoły. Przegląd działań podejmowanych przez rady rodziców pokazuje, iż często są to podmioty, które angażują się akcyjnie w działania na rzecz szkoły – najczęściej finansując dodatkowe atrakcje dla dzieci – wycieczki czy nagrody, czy przygotowując szkolne festyny, na które pieką ciasta. Wśród wymienianych przez respondentów działań rad rzadko pojawiają się takie inicjatywy, które świadczyłyby o realnym wpływie rodziców na decyzje podejmowane w szkole. Zdarzały się wypadki, kiedy rodzice zainicjowali akcję zbierania podpisów pod petycją dotyczącą objęcia opieką przedszkolną większej liczby dzieci poprzez rozbudowę przedszkola, wpływali na zmianę zasad nagradzania i karania, czy doprowadzili do umożliwienia dzieciom dostępu do świeżej wody do picia zamiast słodkich napojów podawanych do posiłków. Tych przykładów jest jednak znacznie mniej.

Samorząd uczniowski nie został ani razu wskazany jako organ współpracujący ze szkołą. Może to wynikać z młodego wieku uczniów, których grono pedagogiczne zapewne nie postrzega jako poważnych partnerów współpracy.

3.19. Partnerzy zagraniczni

Partnerzy zagraniczni pojawili się w badaniach jedynie w wypadku gimnazjów i były to przypadki rzadkie. Należy tu wspomnieć przede wszystkim o programie edukacyjnym Comenius, który zakłada współpracę pomiędzy szkołami z różnych krajów europejskich. Jego celem jest poprawa jakości edukacji dzieci i młodzieży oraz rozwijanie poczucia tożsamości europejskiej. Wątek współpracy z innymi szkołami w ramach tego programu był mocno eksploatowany w wywiadach prowadzonych zaledwie w jednej z badanych szkół, zaś wątek Comeniusa pojawił się zaledwie w jeszcze jednej szkole. Współpraca w ramach tego projektu polega przede wszystkim na wymianie międzynarodowej – tak uczniów, jak i nauczycieli. W wypadku szkoły, w której tak szeroko opowiadano o Comeniusie, doszło do wzajemnych wizyt nauczycieli z pięciu krajów europejskich. Projekt, mający swoją oś w postaci tematu współpracy, tak naprawdę służył w tym wypadku wymianie doświadczeń i podpatrywaniu dobrych praktyk. Z drugiej strony, duża część wypowiedzi na temat projektu podkreślała raczej element szoku zetknięcia międzykulturowego, niż korzyści w rozbudowaniu warsztatu nauczycielskiego poszczególnych uczestników wymiany:

(…) organizowaliśmy tak zwany polski wieczór, gdzie był schabowy, zasmażana kapusta, gdzie był barszcz z krokietem, gdzie były naleśniki, gdzie były pierogi właśnie, placki ziemniaczana. No, bardzo im to smakowało, wszystko po troszeczku próbowali i został taki kalendarz zrobiony, bardzo ładny w języku angielskim i polskim myśmy robili, angielskim i hiszpańskim Hiszpanie, francuskim i angielskim Francuzi no i Niemcy niemieckim, Irlandczycy również. Taki międzynarodowy kalendarz jest, ze zdjęciami i z przepisami na drugiej stronie. (…) Mogliśmy ich zabrać na kulig, na dużych saniach. Jak zobaczyłam Hiszpanki, które po prostu całowały ten śnieg, bo one pierwszy raz w życiu widziały i mogły się kulkami pobić, to było coś niesamowitego. Dorośli ludzie cieszyli się jak dzieci. Zresztą mamy co pokazać, tutaj jest mnóstwo historii na tym terenie i Łemkowszczyzny też. Oglądali właśnie cerkiew w środku, to też dla nich takie było bardzo ciekawe [L04_IDI_B05].

Z kolei wśród rodziców pojawiła się wola rozszerzenia programu na wymianę uczniowską:

Na pewno chcielibyśmy napisać taki projekt Comeniusa, z którego uczniowie mogliby wyjeżdżać. Takie są oczekiwania dzieci bardzo mocne. Z nowymi szkołami i z częścią tych partnerów, których już znamy. Ale jest takie bardzo mocne oczekiwanie ze strony dzieci [L04_FGI_G03].

W innej miejscowości, w której wzmiankowano program Comenius, współpraca międzyszkolna polegała na pozyskiwaniu z krajów UE nauczycieli-praktykantów na okres dłuższych stażów.

Drugim przykładem współpracy z partnerami zagranicznymi jest przynależność szkoły (zresztą tej samej, która korzysta z Comeniusa) do programu Szkół Stowarzyszonych UNESCO. Ta organizacja międzynarodowa wspiera wydarzenia organizowane w szkołach, takie jak konferencje popularno-naukowe dotyczące tematów zaproponowanych przez UNESCO. Szkoły mogą liczyć na materiały dydaktyczne czy też wsparcie w poszukiwaniu środków. Częściej wymienianą przez respondentów formą wsparcia ze strony UNESCO były jednak organizowane pod jego egidą obozy językowe:

Współpraca z UNESCO daje szkole szanse na korzystanie z wielu inicjatyw i projektów i programów, po pierwsze obozy językowe dla uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum. Obozy językowe, aczkolwiek dzisiaj są one są trochę drogie, bo Ministerstwo Edukacji nie partycypuje w kosztach, kiedyś były dużo tańsze, ale mimo wszystko cieszą się dużym zainteresowaniem, jako że społeczeństwo jest bardzo zróżnicowane, ktoś kto ma pieniądze to dziecko wyśle. Chodzi tylko to, żeby dziecko miało szansę skorzystania z dobrego, czy bardzo dobrego obozu, gdzie spotyka się tylko z językiem angielskim [L04_IDI_B03].

Ważną kwestią z punktu widzenia szkoły i jej dyrekcji jest możliwość uczestniczenia w corocznych konferencjach UNESCO, na których powstaje możliwość wymiany doświadczeń z przedstawicielami innych szkół:

(…) uczestnicząc w takiej konferencji UNESCO, kiedy siedzę na zajęciach warsztatowych, gdzie prezentuje się, nie wiem, z Koszalina szkoła, która w jakiś sposób stworzyła, miała jakiś sposób, nie wiem, stworzyła innowacyjną gazetę szkolną, pokazała jak pozyskała pieniądze na zbudowanie tej gazety, skąd wzięła te pieniądze, kto był mecenasem, jak to zrobić, ja ten pomysł mogę kupić i przenieść do siebie [L04_IDI_B03].

Jest to niewątpliwie niewykorzystany potencjał współpracy. Co ciekawe, jedyny przykład omówiony powyżej, pojawił się w wypadku szkoły z małego miasta, dzięki zabiegom jej dyrektora.

3.20. Pożądani partnerzy

Zebrany materiał badawczy pozwala na określenie także pewnych luk, pewnych niezaspokojonych potrzeb szkół, manifestowanych przez respondentów jako „pożądani partnerzy szkół”. Pytanie było zadawane wszystkim respondentom, jednakże głównie to rodzice zgłaszali pomysły na to, z kim szkoły mogłoby nawiązać kontakt, czasem wskazując już na uprzednio podejmowane próby, które z jakichś powodów się nie powiodły. Rodzice częściej też byli skłonni fantazjować i dawać przykłady, które mają stosunkowo małe prawdopodobieństwo urzeczywistnienia z powodu barier finansowych (np.: Disneyland).

Trudno wyodrębnić jedną dominującą kategorię partnerów, z którymi szkoły chciałyby nawiązać kontakt. Najczęściej pojawiały się wskazania na instytucje kultury, nauki, instytucje sportowe, ale także partnerów zagranicznych, czy sponsorów. Na tym tle wyraźnie widać różnice między małymi i dużymi miejscowościami. Szkołom ze wsi i małych miasteczek najbardziej doskwiera problem dostępu do dóbr kultury wysokiej – najbardziej pożądanym partnerem są dla nich teatry, muzea, galerie, opery, kina.

Chodzi tutaj o wyjazdy, tak. Podniesienie takiego poziomu, bo te dzieci są niestety z terenu wsi i wyjście dla nich, jeśli oni nie pójdą w gimnazjum, to będzie taka grupa, która nie uderzy tam nigdy. Nie wyjedzie do teatru, nie zobaczy czegoś większego, z tego względu, że no niestety, społeczność wiejska nie ma tego dostępu [L06_IDI_B05].

Co ciekawe, również szkoły zlokalizowane w pobliżu metropolii deklarują chęć korzystania w większym stopniu z oferty instytucji kultury (wskazują ogólnie na teatry/muzea, ale też konkretnie na Muzeum Narodowe, Muzeum Powstania Warszawskiego). W tym wypadku jednak potrzeba kontaktu z instytucjami kultury jest sprecyzowana i nie odnosi się jedynie do recepcji dzieł kultury i sztuki, ale dotyczy udziału dzieci w warsztatach i różnego rodzaju kołach zainteresowań. Respondenci z mniejszych miejscowości wyrażali też duże zainteresowanie nawiązaniem współpracy ze sponsorami, którzy mogliby wesprzeć szkoły finansowo i materialnie.

Z kolei szkoły zlokalizowane w większych miastach chciałyby nawiązać kontakt z instytucjami naukowymi – najczęściej wskazywano tu Centrum Nauki Kopernik oraz uczelnie wyższe, instytuty naukowe (Instytut Pamięci Narodowej, Polska Akademia Nauk, Instytut Problemów Jądrowych). Co ciekawe, instytucje te cieszyły się takim samym zainteresowaniem we wszystkich typach badanych szkół. Argumentując potrzebę nawiązania współpracy z tymi instytucjami, wskazywano na fakt, iż uczniowie mogliby uczęszczać na organizowane przez nie lekcje dodatkowe, warsztaty, wykłady:

Instytut Badań Jądrowych w Świerku. No bardzo znany. No jeszcze tam dwa reaktory funkcjonują. To jest, ja uznałem, ja tam wielokrotnie byłem i uznałem, że tam są tak wybitne osoby, że warto byłoby akurat tą szkołę z tym zapoznać [L01_FGI_G03].

Inną kategorią instytucji „pożądanych” przez badane przez nas szkoły stanowią partnerzy zagraniczni – najczęściej wskazywane przez respondentów z gimnazjów (głównie dyrektorów). Wielkość miejscowości nie stanowiły w tym wypadku cechy różnicującej. Respondenci wskazywali na fakt, iż wymiany zagraniczne miałyby pełnić funkcję poszerzającą horyzonty dla uczniów, którzy nie mają okazji wyjeżdżać za granicę, kształtować pozytywne postawy w stosunku do otoczenia:

Chodzi o ten rasizm, między innymi [L08_FGI_G01],

poprzez kontakt z odmiennymi kulturami i narodowościami. Ponadto wymiany z innymi szkołami mogłyby stać się polem do wymiany wiedzy i doświadczeń wśród kadry pedagogicznej. Należy zaznaczyć, że w wypadku młodszych dzieci wyrażano wątpliwości, co do realnej strony takiej współpracy, wskazując na barierę językową, ale też finansową.

Również wszelkiego typu możliwości dodatkowej nauki języków obcych są pożądane przez rodziców, a także nauczycieli, niezależnie od miejsca, w którym funkcjonują na co dzień. Warto odnotować także, iż respondenci reprezentujący przedszkola (w przeważającej mierze rodzice) byli zainteresowani pozyskaniem takich partnerów, którzy poszerzyliby (nieodpłatnie) ofertę zajęć sportowych dla dzieci – wskazywano tu na baseny, szkołę tańca, ale też ogólnie kluby sportowe, parki rozrywki, place zabaw. Rzadszą, ale powtarzającą się kategorią pożądanych partnerów były też instytucje, z którymi współpraca pełniłaby funkcję profilaktyczną w sferze bezpieczeństwa (straż pożarna, miejska, policja, służby ratownicze, sąd) i zdrowia (przychodnie, stomatolog, logopeda), a także z organizacjami pozarządowymi w dziedzinie działań charytatywnych lub wspierających rodziców dzieci ze specjalnymi potrzebami.

Dodatkowo badani, dzięki współpracy z instytucjami zewnętrznymi, chcieliby, aby dzieci zdobyły wiedzę na temat funkcjonowania instytucji publicznych, poznawały rozmaite zawody (w wypadku przedszkoli), czy przygotowywali się do dalszego rozwoju zawodowego (w wypadku gimnazjów). Warto bliżej przyjrzeć się tej ostatniej kategorii partnerów. Respondenci, zauważając wagę momentu, w jakim znajdują się uczniowie gimnazjów, stojący u progu wyboru dalszej drogi edukacji, która ostatecznie ukierunkuje ich rozwój zawodowy, mają pewien problem z określeniem, kto powinien być partnerem szkoły w tego typu współpracy. Z jednej strony wskazują oni uczelnie wyższe, jako praktyczne kuźnie profesjonalistów:

Gdyby mieli taki kontakt naukowy, edukacyjny z różnymi uczelniami, to również te uczelnie by im pokazały, że powiedzmy dla niektórych chemik to jest nauczyciel chemii w szkole, a tak naprawdę chemik to nie jest nauczyciel. Nie do końca tylko i wyłącznie musi być nauczycielem chemii. Czy na przykład inżynier to dla nich inżynier to jest każdy jeden, kto coś tam. A tak to zobaczyliby, że inżynierem jest ten, co buduje mosty, ale też ten, co zajmuje się technologią żywienia [L01_FGI_G03].

Z drugiej zaś strony respondenci widzieliby w tej roli urzędy pracy czy kuratoria, jako instytucje, które przynajmniej w teorii powinny być dobrze poinformowane na temat stanu rynku pracy i prognoz dotyczących jego rozwoju:

Dla nas to by było ważne, ale to też by trzeba było kogoś z kuratorium, bo są zawody tak zwane zwyżkujące i zniżkujące. Jest nadmiar, produkcja jakiś zawodów i nie no, ktoś powinien nad tym panować i mówić – to są te zawody, których wybierajcie z tej puli, ich przez najbliższe 10 lat jest za mało i proszę tutaj szukać jak tam informatyk, czy sieciowy, czy od software’u, czy od czegokolwiek, a tych zawodów jest nadmiar. One są wspaniałe, ale jak je skończycie możecie być bezrobotni i mieć problem z pracą [L01_FGI_G03].

10 Ten aspekt został szczegółowo omówiony w rozdziale pt.: Współpraca obligatoryjna i dobrowolna – odmienne perspektywy, odmienne definicje (s. 74).

11 „n.i.” = nieistotne

12 Art. 14 ust. 5 ibidem.

13 Art. 14 a ust. 1 ibidem.

14 Więcej na ten temat w rozdziale dotyczącym funkcji pozyskiwania środków (s. 89).

15 Art. 31 ust. 1 ibidem.

16 Dz. U. 2007 Nr 83, poz. 562 ze zm.

17 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz. U. Nr 168 poz. 1324).

18 http://jasnet.pl/ppp/?act=cele [dostęp: 02.12.2011].

19 W trakcie badania pojawił się tylko jeden przypadek współpracy szkoły z sądem rodzinnym.

20 Dz.U.07.70.473.

21 Więcej na ten temat w rozdziale dotyczącym funkcji wychowawczej (s.82).

22 F. Znaniecki, op. cit, s.55.

23 Tamże, s.119.

24 Więcej na ten temat w części poświęconej współpracy z przedsiębiorstwami (s. 47).

25 http://www.lasy.gov.pl/o_nas/misja (27.11.2011).

26 Dz.U. 1992 Nr 36, poz. 155 ze zm.

27 Art. 12 ustawy o systemie oświaty op.cit.

28 W praktyce może występować konflikt pomiędzy osobą posiadającą misję i zatrudnioną na stanowisku nauczyciela religii, a lokalnym proboszczem, który w tej roli widziałby swoich wikarych.

29 Np.: w Warszawie władze miasta stosowną uchwałą zakazały szkołom pobierania opłat za wynajem pomieszczeń dla firm prowadzących zajęcia dodatkowe.

30 http://www.otwartaszkola.men.gov.pl (2.12.2011).

31. http://www.szkolazpasja.men.gov.pl (2.12.2011).

32 Więcej na ten temat w części poświęconej funkcji indywidualnego awansu (s. 95).

33 Należy jednak wspomnieć, iż w badaniach nad organizacjami pozarządowymi w Polsce do wąskiej kategorii organizacji pozarządowych zalicza się fundacje i stowarzyszenia, a dane dotyczące OSP podaje się zwykle dodatkowo, por. J. Przewłocka, J. Herbst, Podstawowe fakty o organizacjach pozarządowych. Raport z badania 2010, Stowarzyszenie KLON/JAWOR, Warszawa, 2011. (http://civicpedia.ngo.pl/files/civicpedia.pl/public/raporty/podstawowefakty_2010.pdf).

34 Wg danych Zrzeszenia Ochotniczych Straży Pożarnych RP (http://www.zosprp.pl/files/news/430/OSPwliczbach.pdf, 27.12.2011).

35 http://www.zosprp.pl/files/news/430/OSPwliczbach.pdf (27.12.2011).

36 Więcej na ten temat w części dotyczącej funkcji pozyskiwania środków (s. 89).

37 Więcej na ten temat w rozdziale dotyczącym funkcji pozyskiwania środków (s. 89).

4. Po co współpracować?

4.1. Poziomy i reguły współpracy

Dotychczasowy przegląd rozmaitych przypadków współpracy szkół z instytucjami zewnętrznymi ujawnia olbrzymią różnorodność celów i motywacji współpracy, a także rozumienia samego pojęcia „współpraca”. Tak, jak zasygnalizowaliśmy już w raporcie, definicja współpracy układa się na pewnym continuum, którego wizualizację przedstawia Rysunek 3.

Rysunek 7. Continuum definicji współpracy (perspektywa badanych).

Współpraca w sensie wspólnego działania opartego na wypracowywanych na potrzeby tego działania reguł sytuuje się na szczycie piramidy. U jej podstawy znalazła się zwykła interakcja instytucji, kontakt ich przedstawicieli, który nie przebiega wedle jakichkolwiek reguł instytucjonalnych. Dalej sytuują się wszelkie przykłady wymiany rynkowej, zakupy i sprzedaż dóbr i usług. Kolejna kategoria, to te spośród przypadków współpracy, które dają się zaklasyfikować jako działania podlegające formalnym regułom współpracy, przede wszystkim prawa. Ostatnia kategoria dotyczy tych wypadków wspólnego działania, które wymagały wypracowania nowych reguł współpracy. Za wyróżnionymi przykładami współpracy stoi pewna ukryta hierarchia – im wyżej pniemy się na diagramie, tym wypadki współpracy są bardziej złożone i wymagające. Ponadto, w ramach poszczególnych przykładów, można zaobserwować jednocześnie kilka lub wszystkie wyróżnione szczeble współpracy.

Z kolei biorąc pod uwagę inne wymiary analizy, takie jak cele, czy motywacje do współpracy, można dopatrzeć się w nich pewnych cech wspólnych – na współpracę, niezależnie od poziomu, składają się dwa podstawowe elementy: reguły współpracy oraz zasoby. Takie spojrzenie na relacje szkoły z jej otoczeniem instytucjonalnym zdaje się w jakiejś mierze porządkować rzeczywistość. Odwołując się do typologii poziomów współpracy, można wskazać cztery podstawowe kategorie reguł współpracy:

• Reguły osobiste – oparte na treści ról społecznych osób wchodzących w interakcje;

• Reguły rynkowe – ustalające zasady wymiany dóbr i usług;

• Reguły instytucjonalne – wynikające z regulacji prawnych;

• Reguły specyficzne – wypracowane w przypadku współpracy konkretnych instytucji.

Najciekawsze wydają się te przykłady współpracy, które wykraczają poza kontakty osobiste przedstawicieli instytucji, standardowe sytuacje zakupu produktów/usług przez szkoły lub podnajmowania szkolnych sal innym instytucjom, czy też współpracy wynikającej z treści ustaw i rozporządzeń. Zdarza się, że współpraca szkoły z inną instytucją wykracza poza wskazane tu reguły – wymaga stworzenia nowych zasad współpracy. W praktyce każda z wymienionych form współpracy może zostać kreatywnie rozszerzona w oparciu o dodatkowe reguły. Osobisty kontakt przedstawicieli dwóch instytucji lub kontakty wynikające z regulacji ustawowych mogą przerodzić się w bliższą, mniej lub bardziej sformalizowaną współpracę. Ogólną wytyczną dla tworzenia nowych reguł współpracy wydaje się być zawsze zasada wzajemności – przepływ zasobów w ramach współpracy, zwłaszcza tej rozszerzonej, jest niemal zawsze symetryczny. Dla przykładu współpraca szkoły z organizacją kombatancką przyjmuje charakter wymiany, choć nie towarzyszą jej przepływy finansowe – na jej potrzeby ustalono specyficzne reguły współpracy, które dobrze funkcjonują w tym konkretnym przypadku. Współpraca zasadza się na użyczaniu przez szkołę sali na biuro dla działalności kombatantów, gdzie spotykają się raz w miesiącu. Ci drudzy uczestniczą w szkolnych uroczystościach (apele, zakończenie roku szkolnego itp.) oraz w tzw. żywych lekcjach historii (przychodzą na lekcje i opowiadają o latach okupacji) [Raport cząstkowy: L01]

Spostrzeżenie o symetrycznym charakterze współpracy wymaga trafnego zidentyfikowania zasobów szkoły oraz jej partnerów. Na podstawie badania wyróżniono, przywoływane już na początku raportu, cztery podstawowe kategorie zasobów, którymi dysponuje szkoła:

Zasoby finansowe

Szkoła – przykłady: Szkoła dysponuje budżetem, z którego może finansować zakup pomocy szkolnych, artykułów biurowych, higienicznych, usług ochrony szkół, itp. Na zasoby finansowe szkół można jednak spojrzeć szerzej. W przypadku niektórych działań organizowanych za pośrednictwem szkół (np. kiermasze podręczników szkolnych, wycieczki szkolne) – szkoła dysponuje, pośrednio, zasobami rodziców swoich wychowanków. W tym sensie szkoła staje się cennym partnerem dla przedsiębiorstw, które są zainteresowane sprzedażą dóbr/usług uczniom lub ich rodzicom.

Partnerzy instytucjonalni szkoły – przykłady: Jednostki organizacyjne pomocy społecznej wspierają materialnie i finansowo najbiedniejszych wychowanków szkoły. Zdarza się również, iż wsparcie MOPSu zostaje przeznaczone na remont stołówki. W tej samej kategorii warto wskazać na rozmaite przedsiębiorstwa, które wspierają szkołę i jej uczniów materialnie – fundują nagrody w konkursach, przekazują żywność na szkolną stołówkę, kupują słodycze dla dzieci na rozmaite święta i szkolne uroczystości.

Zasoby materialne

Szkoła – przykłady: Szkoły dysponują pomieszczeniami, salami gimnastycznymi a nierzadko jeszcze bardziej rozbudowaną infrastrukturą sportową. Tego rodzaju zasoby mogą stanowić istotny element działalności dla klubów sportowych, lokalnych stowarzyszeń, orkiestr i wielu innych organizacji, które potrzebują pomieszczeń na spotkania, próby i treningi. Szkoła może je im udostępniać odpłatnie lub nie pobierając żadnego wynagrodzenia.

Partnerzy instytucjonalni szkoły – przykłady: Szkoły korzystają z gminnej infrastruktury sportowej, bibliotek publicznych. Zdarzało się, że próby przed ważnymi uroczystościami odbywały się, np. w parafii. Istotnymi zasobami materialnymi dysponują również gminne ośrodki kultury.

Zasoby ludzkie

Szkoła – przykłady: W tej kategorii za oczywisty ‘zasób’ szkoły należy uznać jej pracowników, przede wszystkim nauczycieli, którzy angażują się w wiele ponadprogramowych działań szkoły na zasadzie wolontariatu. Przygotowania dzieci do przedstawień lub występów artystycznych na gminnych uroczystościach, promocja szkoły poprzez artykuły w lokalnej gazetce – to wszystko wymaga dodatkowego zaangażowania ze strony nauczyciela, który bierze na siebie brzemię dodatkowej współpracy swojej szkoły. Interpretując kwestię zasobów ludzkich szkoły nieco szerzej, można stwierdzić, że w pewnym sensie należą do nich również uczniowie szkoły. Udział szkoły w oficjalnych uroczystościach jest ważny nie tylko w związku z jej zaangażowaniem w przygotowanie ich programu artystycznego – zaangażowanie szkoły gwarantuje odpowiednią frekwencję na ważnych wydarzeniach. Poprzez szkołę łatwiej jest zmobilizować dzieci i ich rodziców do uczestnictwa w lokalnym wydarzeniu lub akcji społecznej. Przypadki zaangażowania dzieci w akcje „Sprzątania Świata” współorganizowane z nadleśnictwem lub akcji ekologicznych promujących idę recyklingu pokazują, jak w praktyce, dla realizacji szczytnych celów społecznych (a czasem towarzyszących im celów biznesowych, jak to ma się w przypadku zbiórek materiałów wtórnych) można wykorzystać pracę dzieci. Zdarzało się, że za otrzymaną pracę dzieci otrzymywały wynagrodzenie, czasem pieniądze zarobione w trakcie zbiórek przekazywano na szczytny cel charytatywny. Niemniej warto zauważyć, że w wypadku podobnych akcji zasobem, który tkwi u źródła współpracy szkoły z inną instytucją, jest de facto praca uczniów.

Partnerzy instytucjonalni szkoły – przykłady: Praca społeczna na rzecz szkoły przybiera rozmaite formy – może polegać na zaangażowaniu rodziców w przygotowanie szkolnej wigilii, lekcji przyrody współprowadzonej przez leśnika, pogadance z policjantem w ramach profilaktyki bezpieczeństwa itp.

Zasoby symboliczne

Szkoła – przykłady: Do zasobów symbolicznych należy zaliczyć przede wszystkim informacje – głównie te dotyczące uczniów i ich sytuacji rodzinnej. Szkoły współpracując z jednostkami pomocy społecznej, policją, sądami lub poradniami psychologiczno-pedagogicznymi mogą dzielić się takimi informacjami. Innym przykładem zasobów symbolicznych jest kapitał wizerunkowy szkoły. Szkoła podstawowa i jej uczniowie budzą ciepłe skojarzenia, wszelka pomoc materialna lub finansowa dla szkoły lub jej uczniów spotyka się z raczej pozytywnym odbiorem społecznym. Niemniej szlachetna w swej intencji pomoc dla byłych więźniów mogłaby już nie budzić tak pozytywnych emocji. Dlatego instytucje lub przedsiębiorstwa, dostrzegają we wspieraniu szkoły bezpieczną strategię budowania swojego wizerunku. Warto dostrzec ten element, pozornie bezinteresownego wsparcia, jakiego udzielają szkołom rozmaite przedsiębiorstwa. Tam, gdzie nie mamy do czynienia z oczywistymi elementami strategii marketingowej obliczonej na dotarcie z konkretnym produktem do dzieci bądź rodziców, pomoc materialna lub finansowa udzielana szkole może służyć budowaniu pozytywnego wizerunku przedsiębiorstwa w lokalnej społeczności. Czasem takim działaniom nie przyświeca nawet wyraźnie zasygnalizowana intencja – ludzie wspierają szkołę, w swoim odczuciu, zupełnie bezinteresownie lub dlatego, że do szkoły uczęszczają ich dzieci. W społecznym odbiorze takie akty przekładają się na lepszy wizerunek instytucji. Wydaje się, że na podobnej zasadzie z kapitału wizerunkowego szkoły korzystają władze samorządowe. Reprezentacje szkół podstawowych bardzo często biorą udział w gminnych uroczystościach. Można zaryzykować twierdzenie, że tym samym pełnią funkcję ocieplania wizerunku władzy i uświetniania gminnych uroczystości. Występ artystyczny dzieci ze szkoły podstawowej stanowi nie tylko atrakcję, ale stawia organizatorów wydarzenia w korzystniejszym świetle – innymi słowy pozytywny wizerunek szkoły udziela się również instytucji, z którą ta podjęła współpracę w zakresie konkretnych uroczystości.

Partnerzy instytucjonalni szkoły – przykłady: Informacje na temat uczniów i ich sytuacji rodzinnej stanowią ważny kontekst dla działań pedagogiczno-wychowawczych realizowanych w szkole. Dlatego wiele instytucji, które posiadają istotne i relewantne dla szkoły informacje na temat jej uczniów dzielą się nimi z dyrektorem/nauczycielami. W posiadanie takich informacji mogą wejść rozmaite organy porządkowe, księża, pracownicy poradni psychologiczno-pedagogicznych, itp.

4.2. Współpraca obligatoryjna i dobrowolna – odmienne perspektywy, odmienne definicje

Wątek współpracy obligatoryjnej i dobrowolnej pojawiał się już w rozdziale dotyczącym typów instytucji, z którymi szkoły podejmują współpracę. Za przykłady współpracy obligatoryjnej, można uznać te sytuacje, w których współpraca instytucji odbywa się wedle reguł instytucjonalnych, znajdujących zakorzenienie w ustawach lub rozporządzeniach. Taka definicja wykracza nieco poza intuicyjne rozumienie obligatoryjności współpracy, którą w najwęższym rozumieniu można było sprowadzić do sytuacji, w których szkoła musi, na mocy aktów prawnych, współpracować z innymi instytucjami. W praktyce przepisy prawne, które wprost nakazują szkole współpracę z jakimiś instytucjami jest niewiele, dotyczą one, np.: relacji z organami nadzoru pedagogicznego, organami prowadzącymi, okręgowymi komisjami egzaminacyjnymi w zakresie przeprowadzanych egzaminów i sprawdzianów, szkołami wyższymi oraz zakładami kształcenia nauczycieli w organizacji praktyk pedagogicznych. Często te obligatoryjne relacje dotyczą spraw mało istotnych z punktu widzenia statutowych zadań szkoły – np.: obligatoryjność współpracy z ośrodkami pomocy społecznej dotyczy zbierania dokumentów do przetwarzania danych w związku z przekazywaniem uczniom należnej im pomocy materialnej lub stypendiów szkolnych[38]. Szkoła jest przestrzenią działalności bardzo wielu instytucji, zwłaszcza publicznych, dla których organem założycielskim jest gmina, stąd tak wiele wskazań na fakt, iż współpraca ma charakter obligatoryjny – z tym, że obligatoryjność dotyczy najczęściej tych zewnętrznych instytucji, a nie samej szkoły.

Znacznie częściej przepisy są mniej kategoryczne – ustawa może wskazywać pewne obszary współpracy lub przygotowywać podłoże współpracy, nie oznacza to jednak, że są to obszary współpracy obligatoryjnej. Materiał, którym dysponujemy, dostarcza jednak innych ciekawych wniosków – pozwala przeanalizować to, które z przypadków współpracy przedstawiciele szkół uznają za działania obligatoryjne, a które mają w ich opinii wymiar dobrowolny. Ponadto, ponieważ o wskazanie instytucji oraz określenie charakteru ich współpracy ze szkołami proszono w wypadku szkół podstawowych i gimnazjów zarówno dyrektorów, jak nauczycieli, możemy skonfrontować te dwa obrazy i pokazać, na czym polega różnica w perspektywie osób zarządzających szkołami oraz nauczycieli, którzy nierzadko są głównymi animatorami współpracy szkół z innymi instytucjami. W analizie użyteczne mogą okazać się prezentowane w niniejszym rozdziale grafy, które przedstawiają wskazania, jakich dokonywali badani dyrektorzy i nauczyciele (analiz dokonano w odniesieniu do szkół podstawowych). Na pomarańczowo na grafach oznaczono przypadki współpracy definiowanej przez badanych jako obligatoryjne. Kolor czerwony symbolizuje wskazania na instytucje, z którymi szkoły podejmują, w opinii dyrektora lub nauczyciela, współpracę dobrowolną.

Poniżej prezentujemy mapę wskazań, których dokonali respondenci ze szkoły podstawowej w jednym z małych miast [L04]. Jako instytucje, z którymi szkoła podejmuje obligatoryjną współpracę, dyrektor szkoły wskazał: kuratorium oświaty, radę rodziców, zespół ekonomiczno-administracyjny placówek oświatowych (jednostka budżetowa gminy) oraz gminny ośrodek pomocy społecznej. Tych instytucji nie wskazał już pracownik szkoły – w zasadzie jedyna instytucja, którą obaj respondenci uznali za obligatoryjnego partnera szkoły to Urząd Gminy. Jednocześnie, wśród instytucji, które wskazał pracownik, nie znalazła się żadna, o której nie wspomniałby dyrektor szkoły. Jednocześnie ten ostatni wskazał znacznie więcej szkół. W wypadku tej szkoły osią współpracy szkoły z innymi instytucjami zdaje się być dyrektor szkoły. Podobnie sytuacja przedstawiała się w jednym ze średnich miast – tu również wskazania pracownika szkoły stanowiły podzbiór wskazań dyrekcji. Mapy, jak ta prezentowana na poniższym diagramie, niekoniecznie muszą dawać pełen obraz otoczenia instytucjonalnego szkoły. Alternatywne wyjaśnienie można oprzeć na efekcie selekcji – pracowników szkoły, z którymi prowadzono wywiady, a którzy wskazywani byli przez dyrektorów, co w pewnych sytuacjach mogłoby obciążać możliwości interpretacji mapy wskazań – inni pracownicy szkoły, nie wskazani przez dyrektora, mogliby dokonać innych wyborów, wykraczających poza zbiór instytucji najbardziej widocznych z perspektywy dyrektora.

Rysunek 8. Mapa wskazań dobrowolnych i obligatoryjnych: szkoła podstawowa, małe miasto [L04].

Inaczej przedstawia się konfiguracja wskazań na mapie ze wsi [L08]. Tutaj obrazy otoczenia instytucjonalnego szkoły, z perspektywy dyrekcji oraz jej pracownika, w dużej mierze się na siebie nakładają. Tylko w wypadku biblioteki publicznej, ocena respondentów co do obligatoryjności współpracy różniła się – dyrektor, w przeciwieństwie do nauczyciela, uznał ją za obligatoryjną. Warto jednak zwrócić uwagę, że w tym wypadku pracownik szkoły wskazał na szereg instytucji, o których dyrektor szkoły nie wspomniał – znalazły się wśród nich: gminny ośrodek zdrowia, firma Nestle, Towarzystwo „Nasz Dom” współpracujące ze szkołą przy akcji Góra Grosza itp. Taka konfiguracja wskazań, w której wskazania dyrektora i nauczyciela pokrywają się częściowo, ale z drugiej strony obie strony wskazują również różnych partnerów współpracy, wydaje się charakterystyczna dla większości badanych lokalizacji. Taka konfiguracja wskazań zdaje się coś mówić o współpracy szkół z partnerami zewnętrznymi – model, który funkcjonuje w większości szkół ma charakter zdecentralizowany. Nie wszystkie wypadki współpracy muszą przepływać przez dyrekcję – często wynikają z inicjatywy pojedynczych nauczycieli. Tak było w wypadku jednego z dużych miast, gdzie rozmówca, nauczyciel historii i WOS-u jako instytucje współpracujące ze szkołą wymienił m.in. Muzeum Powstania Warszawskiego, Urząd Komitetu Integracji Europejskiej i Towarzystwo Przyjaciół Warszawy. Współpraca z tymi instytucjami była istotna z perspektywy obszaru działalności dydaktycznej nauczyciela, umknęła natomiast uwadze dyrektora szkoły.

Rysunek 9. Mapa wskazań dobrowolnych i obligatoryjnych: szkoła podstawowa, wieś [L08].

Rysunek 10. Mapa wskazań dobrowolnych i obligatoryjnych: szkoła podstawowa, duże miasto [L01].

Analiza wskazań respondentów dotyczących instytucji, z którymi szkoła współpracuje z mocy obowiązku lub dobrowolnie pokazuje duże zróżnicowanie wskazań. To samo można zaobserwować na grafach – wyłaniają się tu jednak pewne prawidłowości dotyczące sposobów definiowania współpracy obligatoryjnej. Szkoła podejmuje z wieloma instytucjami współpracę wynikającą z regulacji ustawowych i rozporządzeń – tak jest w przypadku współpracy z gminą (organem prowadzącym szkołę), policją, sądami i kuratorami rodzinnymi, jednostkami organizacyjnymi pomocy społecznej i Kościołem. Analiza przykładów wskazań respondentów dotyczących współpracy obligatoryjnej oraz omawiane już przykłady rozbieżności wskazań dyrektorów i pracowników szkoły wskazują na dość rozmyte granice obligatoryjności współpracy. W praktyce często zdarza się, że współpraca obligatoryjna, mająca umocowanie prawne, stanowi jedynie zalążek współpracy tych instytucji ze szkołą. Dlatego badani wskazywali na te same instytucje, różnie interpretując kwestię dobrowolności współpracy – odnosili się po prostu do różnych jej wymiarów. W wielu wypadkach obserwowaliśmy funkcjonowanie mechanizmu rozszerzania współpracy: od obowiązkowego rdzenia do wielu działań, które mają już charakter współpracy dobrowolnej. Istotę tego mechanizmu zilustrowano na poniższym diagramie:

Rysunek 11. Mechanizm rozszerzania współpracy.

Najprostszym przykładem mechanizmu rozszerzania współpracy od obligatoryjnej do dobrowolnej jest relacja szkoły i Urzędu Miasta/Gminy. Szkoła jako jednostka podległa gminie finansowo i administracyjnie, musi współpracować z gminą, realizując wiele ze swoich zadań. Niemniej jednak udział szkoły na gminnych festynach, przygotowanie programu artystycznego na gminne uroczystości uświetniane przez młodzież, nie należą już do ustawowych obowiązków szkół.

Innym przykładem tego samego mechanizmu jest współpraca szkoły podstawowej z parafią, opisywana już w raporcie. Szkoła jest zobowiązana do współpracy z parafią wyłącznie w zakresie organizacji nauczania religii. W praktyce kościół przenika wiele sfer działalności szkoły – angażuje się w organizację czasu wolnego uczniów, angażuje się w życie kulturalne szkoły, uświetnia szkolne uroczystości. Podobnie ma się rzecz w przypadku instytucji takich jak pomoc społeczna – obowiązkowa, a przynajmniej mająca umocowanie ustawowe, pomoc OPS-ów w zakresie dożywiania dzieci na szkolnej stołówce, staje się pretekstem do nieformalnej wymiany informacji między nauczycielami, dyrektorem a pracownikami socjalnymi. Zwiększa to efektywność instytucji pomocy społecznej, ale też sprzyja budowaniu silnych mechanizmów kontroli społecznej – w co zaangażowane są wszystkie strony tej współpracy.

Współpraca z policją, niezbyt intensywna, może wyglądać podobnie – pogadankom i profilaktyce bezpieczeństwa towarzyszy nawiązywanie relacji między dyrekcją a dzielnicowym. W przypadku konieczności interwencji obie instytucje mogą podjąć szybszą i efektywniejszą współpracę. Policja jest o tyle szczególnym przypadkiem, że współpraca z nią ma charakter warunkowo obligatoryjny, tzn. dyrekcja nie musi współpracować z policją, np. w zakresie profilaktyki bezpieczeństwa, nie ma takiego obowiązku. Obowiązek współpracy z policją powstaje w przypadku stwierdzenia daleko posuniętej demoralizacji nieletniego (Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich) lub podejrzenia popełnienia przez ucznia czynu zabronionego (Kodeks Karny). Dlatego ten wariant rozszerzenia współpracy na diagramie reprezentuje strzałka od współpracy warunkowo obligatoryjnej do współpracy dobrowolnej: potencjał obligatoryjności tkwiący w relacji policji ze szkołą stanowi zalążek do rozszerzania współpracy. Warunkowość obowiązku współpracy jest w tym wypadku czym innym niż obligatoryjny rdzeń współpracy, np. szkoły z Kościołem – wystąpienie obowiązku współpracy jest uzależnione od konkretnej sytuacji, kontekstu w jakim stykają się te dwie instytucje. Podobnie rysuje się współpraca szkoły z sądami i kuratorami rodzinnymi. Szczegółowe zestawienie przykładów współpracy dobrowolnej i obligatoryjnej znajduje się w aneksie nr 7.10 (s. 126).

4.3. Funkcje współpracy

Dokonawszy przeglądu rozmaitych form współpracy, warto zadać sobie pytanie czemu służą rozmaite działania szkoły, która podejmuje współpracę z instytucjami zewnętrznymi. Na podstawie wypowiedzi respondentów można zidentyfikować szereg funkcji, jakie współpraca spełnia zarówno w odniesieniu do samych szkół (dla uczniów i szkół jako takich), jak i instytucji zewnętrznych. Rekonstruujemy je na podstawie pytań dotyczących celów szczegółowych współpracy z daną instytucją, bilansu współpracy – kto co z niej zyskuje oraz co obie strony straciłyby, gdyby nie współpracowały ze sobą. Jednocześnie udzielając odpowiedzi na pytanie o to, czemu służy współpraca szkół z instytucjami zewnętrznymi staramy się wyjść poza, mniej lub bardziej, powierzchowne uzasadnienia badanych. Dlatego przyjmujemy tu również perspektywę funkcjonalną, próbując spojrzeć na szkołę jak na instytucję stanowiącą część szerszego systemu społeczno-gospodarczego i staramy się zrekonstruować na tej podstawie różnorakie funkcje ukryte, które pełni współpraca szkół z partnerami.

Główną korzyścią wynikającą z przyjęcia takiego podejścia jest odróżnienie motywów działania od jego konsekwencji, które mogą być zgodne z intencjami, ale mogą również przyjmować postać nieoczekiwanych, a przynajmniej nieuświadamianych efektów. Rozróżnienie to wprowadził na gruncie socjologii Robert Merton, posługując się pojęciem funkcji jawnych i ukrytych. Te pierwsze odnoszą się do tych działań, które zdają się mieć jasne, szeroko uświadamiane przez aktorów, konsekwencje. Merton definiował funkcje jawne jako: konsekwencje obiektywne, które przyczyniają się do modyfikacji lub adaptacji systemu, a które są zamierzone i uznane przez jego uczestników[39]. Z kolei funkcje ukryte, wedle koncepcji Mertona, odnoszą się do niezamierzonych i często nieuświadamianych konsekwencji działań podejmowanych aktorów. Na potrzeby tego badania zdecydowaliśmy się nieco zmodyfikować znaczenie funkcji ukrytych – koncentrujemy się nie tyle na nieuświadamianych lub niezamierzonych konsekwencji działań podejmowanych przez szkoły współpracujące z instytucjami zewnętrznymi. Chodzi raczej o te spośród konsekwencji współpracy, które wykraczają poza najbardziej oczywiste i publicznie artykułowane cele współpracy. Respondenci zazwyczaj byli świadomi istnienia tych „dodatkowych” korzyści ze współpracy, zazwyczaj wspominali o nich mimochodem lub wynikało to z szerszego kontekstu współpracy. Dlatego zaliczamy je do kategorii funkcji niejawnych, świadomi, iż takie wykorzystanie tego pojęcia stanowi pewne nadużycie w stosunku do koncepcji Mertona. Kategoria ta jest jednak o tyle użyteczna, że zwraca uwagę na pewne, mniej oczywiste w społecznym odbiorze, funkcje współpracy szkół z instytucjami zewnętrznymi.

Funkcje jawne zidentyfikowane w badaniach to: edukacyjna, wychowawcza, promocyjna, fundraisingowa, profilaktyczna, integracyjna (zwana też rozrywkowo-rekreacyjną), opiekuńcza i funkcja indywidualnego awansu. Niekiedy trudno o jasne rozróżnienie funkcji poszczególnych działań prowadzonych przez szkoły we współpracy z partnerami, gdyż pełnią one kilka funkcji jednocześnie, jak np.: uświetnianie przez uczniów lokalnych uroczystości. Możemy je zaliczyć zarówno do funkcji rozrywkowo-rekreacyjnej, ale także promocyjnej. Funkcje ukryte prezentujemy niejako w komentarzu do szczegółowo omawianych funkcji jawnych.

Funkcja edukacyjna

Jedną z głównych, podkreślanych przez respondentów, ról współpracy z innymi instytucjami jest rola edukacyjno-dydaktyczna. Najczęściej pojawiającą się kategorią odpowiedzi na pytanie o cele współpracy lub o profity z jej prowadzenia, to rozwój dzieci/uczniów – ich zainteresowań, umiejętności, ale także wsparcie procesu edukacji. W tym wypadku pojawiają się istotne różnice w zależności od etapu edukacji, o ile w przedszkolu kładzie się nacisk na atrakcyjność procesu nauczania, przez wyjście poza mury szkoły, edukację poprzez bezpośrednie doświadczenie, o tyle na poziomie gimnazjum w grę wchodzi oprócz tego, np.: współpraca z jednostkami naukowymi. Tej funkcji podporządkowana jest większość kontaktów z innymi szkołami, uczelniami wyższymi, instytucjami kultury i publicznymi instytucjami kulturalno-oświatowymi, ale także z firmami prowadzącymi zajęcia dodatkowe oraz kontaktów prowadzonych w ramach współpracy międzynarodowej.

Respondenci wierzą, że szczególnie kontakt z placówkami naukowymi przyczyni się w wysokim stopniu do rozwoju edukacyjnego uczniów. Szczególnie istotną rolę upatrują oni w takich działaniach, jak udział w warsztatach, lekcjach pozaszkolnych, w możliwościach pozyskiwania dodatkowych materiałów dydaktycznych. Warto zwrócić uwagę na to, że zarówno rodzice, jak i nauczyciele podkreślają wartość edukacyjną takich działań nawet wówczas, gdy nie służą one bezpośrednio pozyskiwaniu wiedzy koniecznej do ukończenia szkoły. Jedynym z przykładów takiego myślenia może być przypadek przedstawicielki rodziców, która nawiązała współpracę z uniwersytecką jednostką zajmującą się botaniką:

No ja myślę, że dzieci wychowane w mieście mało mają kontaktu tak z naturą i to pod kątem właśnie tego lecznictwa. Bo piją herbatki różne owocowe, a tu okazuje się, że taka herbatka to witaminę C zawiera, a taka herbatka to na to nie działa. I to dzieci bardzo interesowało i np. to, że z jednej rośliny się korzenie bierze z innej korę, także no myślę, że to bardzo to douczy nas [L02_FGI_G03].

W innym wypadku nauczyciel reprezentujący jedną ze szkół zwraca uwagę na współpracę, która uzupełni braki edukacyjne, które powstały wśród uczniów w wyniku zmian programu nauczania historii:

No przede wszystkim uczniowie klas trzecich uczą się jeszcze historii współczesnej, no ale niestety od następnego roku już nie będą mieć tej historii współczesnej. Natomiast drugą wojnę światową chyba najlepiej pokazać im w takim miejscu, gdzie mają eksponaty, tak? To muzeum działa na wiele zmysłów, naprawdę jest w stanie zainteresować nawet najbardziej opornych uczniów i to jest, to był główny powód dla którego właśnie takie lekcje organizujemy, uatrakcyjnienie, zachęcenie ucznia, poszerzenie wiedzy też, główne powody [L01_IDI_B05].

Jak widać, chodzi tu także o ogólny rozwój edukacyjny ucznia, niezależny od bieżącego programu nauczania.

Wielu respondentów podkreślało również to, że działania edukacyjne prowadzone na zewnątrz szkoły bądź przez osoby spoza kadry szkolnej, mogą mieć większą siłę oddziaływania na uczniów. Wyjście poza rutynę i otwarcie na bardziej praktyczne formy przedstawiania wiedzy wydają się być pożądane przez większość osób ze środowiska szkolnego. Ten aspekt ma szczególne znaczenie na poziomie przedszkoli, gdzie duży nacisk kładzie się na naukę w atrakcyjnej formie, wierząc, iż

(…) dzieci lubią jak coś się dzieje [L05_IDI_B01].

Atrakcyjność formy przekazu wiedzy ma znaczenie także na wyższych etapach edukacji:

W maju mieliśmy tutaj młodych naukowców z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. (…) Były takie warsztaty z zakresu edukacji chemicznej dla uczniów z całej gminy, jak też warsztaty, jak uczyć interesującej i ciekawej chemii przez nich prowadzone, dla nauczycieli chemii z całego powiatu, na bazie tej szkoły. Myślę, że to jest właśnie taka bardzo ciekawa inicjatywa, która daje taki świeży powiew jak to można robić, nie bojąc się tej chemii, jak to robić bezpiecznie edukując, młodzi naukowcy, którzy tutaj prowadzili te warsztaty. Wartość polegała też na tym, że oni zjechali z całym zapleczem chemicznym. Na warsztatach uczniowie robili cały plik doświadczeń, przełamywali taką barierę, obawy, że coś się stanie, zdarzy. Również w kontekście nauczycieli to bardzo różnie jest, nie wszyscy są jednakowo, jednakowo że tak powiem nastawieni na eksperymentowanie i nie wszędzie jest wystarczająca baza edukacyjna do prowadzenia zajęć chemii. Myślę, żeśmy pokazali bardzo dobry kawałek zajęć edukacyjnych. Za sprawą właśnie kolegi doradcy metodycznego z chemii, wywodzącego się z tej szkoły. A ja tylko udostępniłem bazę, lokum, ale skorzystało wiele ludzi [L04_IDI_B03].

Ta filozofia oddaje sposób myślenia części nauczycieli, a przede wszystkim wielu rodziców, którym zależy na rozbudowywaniu tego typu form edukacyjnych. Na marginesie warto również zwrócić uwagę na kwestię kontaktów interpersonalnych, które w cytowanym wypadku zaważyły o sukcesie przedsięwzięcia. Mamy tu do czynienia z bardzo częstym zjawiskiem, w którym możliwość sprowadzenia, szczególnie do mniejszej miejscowości, osób czy instytucji prowadzących ciekawe zajęcia dodatkowe, zależy w dużej mierze od indywidualnych znajomości osób zaangażowanych w proces edukacyjny – czy to dyrekcji (jak w tym przypadku), czy to nauczycieli. Roli rodziców w tym kontekście poświęcony zostanie osobny rozdział.

Funkcję edukacyjną pełni większość działań prowadzonych w przedszkolach przez firmy prywatne, w ramach zajęć dodatkowych – respondenci wskazywali na fakt, iż dzieci zdobywają dzięki temu konkretną wiedzę, rozwijają swoje zainteresowania, rozwijają się pod względem ruchowym, artystycznym, plastycznym, muzycznym, uczą się logicznego i twórczego myślenia:

A cele to rozbudowanie i rozwijanie uzdolnień dzieci, kształtowanie umiejętności twórczego myślenia, działanie na rzecz zachęcenia dzieci do podejmowania różnych działań twórczych. Tworzenie pola na przestrzeni dorobku dzieci uzdolnionych, kształcenie umiejętności logicznego myślenia, integrowanie lokalnej społeczności szkolnej, przedszkolnej i gimnazjalnej. (…) Wykształcą w sobie umiejętność autoprezentacji, nauczą się myśleć i działać w sposób kreatywny. Uczniowie nauczą się tańczyć wybrane tańce narodowe i integracyjne, podniosą poziom umiejętności wokalnych i instrumentalnych, wykształcą w sobie umiejętność logicznego myślenia, poznają zasady rządzące grami logicznymi, podniosą poziom wiedzy o języku polskim i formach poetyckich [L02_IDI_B01].

W tym wypadku cele wymienione przez dyrektora przedszkola dotyczyły dużego projektu realizowanego wespół z innymi szkołami w ramach Koncepcji Edukacyjnej, wdrażanej w jednym z dużych miast, stąd cele określone zostały bardzo szeroko, w pozostałych wypadkach koncentrowały się raczej na konkretnej dziedzinie rozwoju dziecka.

Dla przedszkolaków oraz uczniów szkół podstawowych istotne znaczenie mają takie działania prowadzone we współpracy z instytucjami zewnętrznymi, które polegają na poznawaniu funkcjonowania lokalnych instytucji, typu poczta, urząd gminy, biblioteka, dom kultury, ale także poznawaniu zawodów – poprzez odwiedzanie wybranych instytucji, zapraszanie ich przedstawicieli na prelekcje, wspomniane już wcześniej w kontekście współpracy z przedsiębiorstwami:

(…) bo jeszcze oprócz tego oczywiście jakaś pracowania krawiecka, w miarę poznawania zawodu, no to wiadomo, że dzieci do instytucji …takiej jak, prawda, zakład krawiecki, czy zakład … fryzjerski, czy, prawda, sklep ogrodniczy, no bo mają … poznają zawody tam, znaczy do ogrodnika. No niekoniecznie … czy rozmawiają jak pielęgnować kwiaty itd. itd. Więc tu w zależności od grup, od nauczycieli, każda nauczycielka planuje sobie i te tematy kompleksowe jakie mają założone na dany miesiąc, prawda, no to wtedy poznajemy zawody rodziców. No i wtedy mają stomatologa, czy lekarza, no albo umawiają się na pogadanki (…). Nie tak dawno starszaki były w straży [L05_IDI_B01].

Rozbudowanie typowo szkolnej edukacji jest obecne również w przypadku współdziałania szkół z instytucjami kulturalno-oświatowymi, co jest istotnym wsparciem oferty edukacyjnej szkoły. W kontekście programu nauczania, ważnym elementem jest zapewnienie uczniom możliwości uczestniczenia w adaptacjach analizowanych w szkole dzieł literatury. Celem współpracy jest też rozwój kompetencji uczniów w zakresie odbioru tekstów kultury, kształtowanie wrażliwości uczniów na sztukę i lokalną kulturę, a w wypadku niższych etapów edukacji dodatkowo zapoznanie się z istnieniem, funkcjonowaniem i działalnością takich instytucji, uczenie korzystania z ich zasobów. Edukacja może przyjmować dalece bardziej rozwinięte formy, jak udział w warsztatach filmowych czy teatralnych prowadzonych przez reprezentantów tych instytucji, w optymalnej sytuacji poza szkołą, w siedzibach tych instytucji:

To jest edukacja filmowa w kinie w Białymstoku. Akurat w drugiej klasie mamy w podstawie programowej w tym programie, które ja wybrałam dużo elementów jest edukacji filmowej. Ja je wykorzystałam. W tym roku było to pod kątem zapoznawania z zawodami filmowymi. Za każdym razem był wykład, łącznie z prezentacją multimedialną poświęcony: reżyserowi, aktorom, zdjęciowcom, osobom, które przygotowują te efekty specjalne i tak dalej, i potem był dobrany odpowiedni film, a potem w klasie też omawialiśmy tak dodatkowo [L07_IDI_B05].

W wypadku współpracy szkół z rozmaitymi instytucjami kultury możemy też zrekonstruować funkcję ukrytą – szkoły pozostając głównym klientem wielu placówek kulturalnych, podtrzymują popyt na dobra kultury w społeczeństwie:

No wiadomo, że dla nas też jest istotne to, ze ktoś chce do nas przyjść i chce skorzystać z naszej oferty. Możemy się wykazać, prawda, że mieliśmy odpowiednią tam ilość zwiedzających, czy odwiedzających muzeum. Odpowiednią ilość przeprowadzonych lekcji muzealnych, warsztatów. A więc wszystko to składa się na naszą działalność. Z tego też punktujemy [L04_IDI_B10].

Co istotne, współpraca z instytucjami zewnętrznymi ma nie tylko walor uatrakcyjnienia sposobu przekazywania wiedzy, rozwijania zainteresowań uczniów, ale także może wspierać proces edukacji w tym sensie, że nauczyciele mogą „podejrzeć” inne metody nauczania i wykorzystać je w dalszej pracy dydaktycznej, budować dalej program w oparciu o zdobyte doświadczenia, czy wreszcie zastosować scenariusze tych dodatkowych lekcji.

No na pewno [przedszkole] zyskuje wyjazd wartościowy, który poza zabawą jest jeszcze nauką różnych cennych rzeczy. Gdzie jakby na równych płaszczyznach dziecko doświadcza i się rozwija, i to też jest jakaś tam baza materiału, na której mówię, jeżeli wychowawca chce to potem może tydzień, czy dwa pracować dalej z tym tematem i go wykorzystać we własnej dydaktyce [L05_IDI_B07].

Często pojawiającym się wątkiem w badaniach, zwłaszcza w wypadku przedszkoli, było nabywanie przez dzieci umiejętności autoprezentacji dzięki licznym występom na uroczystościach lokalnych lub międzyszkolnych:

Dzieci mogą się zaprezentować na tym, na forum innych placówek i innych grup, a my mamy tą świadomość, że im umożliwiamy rozwijanie tych ich zainteresowań, no i wiary we własne siły, no i podnoszenie na tym tych wszystkim, rozwijanie tych ich umiejętności [L02_IDI_B01].

Funkcji edukacyjnej podporządkowane jest również wiele działań mających na celu pozyskiwanie dodatkowych dotacji, tak jak w przypadku mającej miejsce w jednej z badanych miejscowości realizacji międzyszkolnego projektu „Lubię swoją szkołę”:

Dzieci są beneficjentami zasadniczymi, bo w projekcie akurat bierze udział, no siedemdziesiąt procent, mniej więcej, populacji szkolnej. I działaliśmy tutaj na dwóch jakby biegunach. Z jednej strony to jest przygotowanie, czy poszerzanie kompetencji, przygotowanie do pracy na rynku europejskim, a z drugiej strony jest, tak, wyrównywanie szans, czyli wszelkie działania wyrównawcze. Wszelkie działania dydaktyczne, wyrównawcze. Także z jednej strony oferta językowa, ale też warsztaty biologiczno-chemiczne [L04_FGI_G03].

Funkcja wychowawcza

Bardzo istotną funkcją współpracy szkół z ich otoczeniem instytucjonalnym jest, nazwana roboczo na potrzeby tego opracowania, funkcja socjalizacyjno-wychowawcza. Działania, które pełnią taką funkcję różnią się w zależności od etapu edukacji, z jakim mamy do czynienia. W przedszkolu będzie to przede wszystkim przekaz pewnych ogólnospołecznych wartości, tj. uwrażliwienie na krzywdę i biedę (empatia), zachęcanie do współdziałania z innymi i dzielenia się, budowanie odpowiedzialności za otaczające środowisko, ale także budowanie więzi ze społecznością lokalną. W szkołach podstawowych i gimnazjach oprócz ww. wartości, pojawia się także budowanie współodpowiedzialności za środowisko lokalne i ponadlokalne, kształtowanie patriotyzmu lokalnego, identyfikacji ze szkołą, poszerzanie wiedzy na temat praw i obowiązków obywatelskich, czy szeroko pojęte działania z zakresu integracji społecznej. Do funkcji wychowawczej należy też zaliczyć działania prowadzone we współpracy z kościołem.

Działania w tym zakresie przybierają najróżniejsze formy, od bardzo aktywnych, polegających na działaniach integrujących uczniów z otaczającą ich rzeczywistością instytucjonalną, przez wolontariat, wizyty i lekcje w muzeach, poszerzanie wiedzy i udział w różnego rodzaju konkursach, po dość pasywne formy, sprowadzające się do udziału w rozmaitych uroczystościach i akademiach albo szkolnych pogadankach. Trudno wymienić tu jedną, zdecydowanie dominującą formę.

Ciekawym rozwiązaniem, wspominanym już wyżej, jest wdrażany w jednym z dużych miast od 1995 roku program „Koncepcja edukacyjna”, który sprowadza się do inicjowania współpracy pomiędzy różnymi szkołami oraz ich otoczeniem instytucjonalnym. Uczniowie realizują w ten sposób określone projekty, nabywając przy okazji kompetencji społecznych koniecznych do radzenia sobie w dorosłym życiu. Idea, jaka przyświeca twórcom programu, to stworzenie uczniom „od przedszkola do gimnazjum” środowiska edukacyjnego sprzyjającego intensywnemu, wszechstronnemu rozwojowi w oparciu o aktywność twórczą, samopoznanie, poszukiwanie, rozwijanie zdolności i zainteresowań[40]. W zamyśle inicjatorów akcji, celem działań jest

(…) wykształcenie takiego młodego obywatela, (…) otwartego i przygotowanego do podjęcia roli, trochę też takiej zawodowej, ale też społecznej, rodzinnej. Takie wykształcenie holistyczne. Szeroko pojęte [L02_IDI_B06].

Jeden z dyrektorów tak przedstawia profity z uczestnictwa w tym programie:

My przystąpiłyśmy do (…) Koncepcji Edukacyjnej i z tego względu jesteśmy ujęte w sieć tych placówek, i możemy się wymieniać doświadczeniami, możemy korzystać właśnie w ramach współpracy, że nawiązujemy kontakt ze szkołami, i z gimnazjami, i to jest taka nitka na tym, że te dzieci mogą zacząć edukację od przedszkola, a skończyć w konkretnym gimnazjum, które też realizuje ten program i… to jest znane [L02_IDI_B01].

Podczas gdy powyższy przykład znajduje zastosowanie w metropolii, w miejscowościach mniejszych interesujące pomysły na kształtowanie mieszkańców świadomych złożoności rzeczywistości, w której żyją, mogą mieć zgoła inny charakter:

To się nazywa „Aleja bohaterów” i to już jest druga edycja tego konkursu, w którym w poprzedniej edycji nasi uczniowie zajęli pierwsze miejsce. Nagrodą była wycieczka, weekend w Berlinie, teraz to ma być Paryż, także no i ta druga edycja polega na tym, że trzeba było wyłowić wśród mieszkańców miasta jakieś osoby – obcokrajowców, którzy mieszkają w mieście i po prostu opisać ich historie. Skąd, dlaczego tu przyjechali, jak się czują, jak widzą miasto i tak dalej [L05_IDI_B05].

Szereg przedstawicieli szkół, zarówno z większych, jak i mniejszych miejscowości, podkreśla wagę, jaką przykłada do wpojenia swoim wychowankom pewnej identyfikacji, związanej z historią regionu czy osobą patrona szkoły. Istnieją szkoły, które konsekwentnie realizują stały harmonogram działań, mający wpoić uczniom podstawy patriotyzmu – tego lokalnego, jak i narodowego:

W drugich klasach stawiamy na odzyskanie niepodległości przez Polskę i albo jest wizyta w Belwederze, albo w Muzeum Niepodległości. No i dla trzecich klas obowiązkowe lekcje w Muzeum Powstania Warszawskiego, chociaż program gimnazjum, nowy program, nowa podstawa programowa zakłada, że historii współczesnej młody człowiek kończący gimnazjum nie powinien znać, bo kończy swoją wiedzę na I wojnie światowej, natomiast ja uważam, że Muzeum Powstania Warszawskiego to jest takie muzeum, i myślę, że na tyle ciekawe, że tego 16-latka trzeba tam zaprowadzić, żeby chociaż raz w życiu był [L01_IDI_B03].

Pielęgnowanie pamięci o minionych wydarzeniach przejawia się również poprzez organizowanie spotkań z ich żyjącymi jeszcze uczestnikami. Przykładem mogą być spotkania odbywające się w szkołach z udziałem uczestników Powstania Warszawskiego:

(…) takie lekcje historii z autentycznymi postaciami [L01_FGI_G03].

Ten trop działań zyskuje poparcie także wśród rodziców, zaniepokojonych zniknięciem z programu nauczania historii najnowszej:

Ta lekcja historii dla nas o Powstaniu Warszawskim to jest piękna lekcja historii bo to nie dotyczy tylko warszawiaków, tylko wszystkich Polaków. To być może właśnie warto by było, na zasadzie wyjazdu młodzieży określonej klasy, drugich klas, trzecich klas, bo rzeczywiście z tą historią jest słabo. Ja obserwuję marginalizowanie w pewnym stopniu właśnie historii, Aztekowie, Rzymianie i później znowu od początku. Nie mogą do Powstania Warszawskiego dojść i gdyby syn nie oglądał filmu w telewizji, gdybym go nie zawołał, to o powstaniu w ogóle nic by nie wiedział [L05_FGI_G03].

Inny rodzic podaje przykład skutecznego, i jego zdaniem celowego działania, które buduje faktyczną więź absolwentów szkoły zarówno z patronem, jak i z lokalną kulturą:

To się na prowincji dzieje. Ja miałem w rodzinie osobę, która była w samorządzie lokalnym i akurat się zajmowała liceami reymontowskimi. No i tam ten Reymont rzeczywiście był przerabiany aż do bólu. No, ale dzieci wychodziły i znały. Nie tylko „Chłopów”, ale znały całą literaturę. Czyli tam gimnazjum, które były to po prostu przymusowo musieli poznać, bo to była ich kultura, ich korzenie [L01_FGI_G03].

Materiał badawczy pozwala także na dostrzeżenie, iż zbytnie poleganie na patronie szkoły, budowanie całego otoczenia szkoły w oparciu o patrona może stać się ślepą uliczką dla szkoły. W szkole podstawowej w średnim mieście dyrekcja zupełnie nie słyszy głosu rodziców, którzy dostrzegają negatywne strony takiej jednoznacznej identyfikacji szkoły. Dyrektor szkoły wskazuje, iż stowarzyszenie Szkół im. Kardynała Wyszyńskiego jest najważniejszym partnerem szkoły, z kolei rodzice jedynie wspominają o Stowarzyszeniu podczas wywiadu i sugerują, że szkoła powinna się skupić na innych potrzebach. Jeden rodzic kwituje te rozbieżności:

Od razu widać, co dla kogo najważniejsze [L03_FGI_G02].

Mniejsze miejscowości starają się znajdować swoje nisze, w których mogą pielęgnować swoją lokalną dumę. Identyfikacją jednego z badanych miast jest jego zamierzchła historia, którą kultywuje lokalne stowarzyszenie, z którym współpracują badane szkoły. Efektem współpracy jest zarówno biegłość w tradycji miasteczka, ale też udane udziały w konkursach ogólnopolskich:

Mamy jeszcze Towarzystwo Przyjaciół X, to takie nasze dziecko, które się wspólnie urodziło. Uczniowie szkoły z naszą panią od historii, wyjechali do Poznania na konkurs wiedzy o starych miastach i tam pobili wszystkich. Więc jesteśmy mocni. Teraz się uczymy o innych. Na tej płaszczyźnie nikt nam nie podskoczy [L04_FGI_G03].

W badaniach pojawił się także wątek integracji międzypokoleniowej dzięki współpracy przedszkola z Uniwersytetem Trzeciego Wieku (UTW). Pierwsze wspólne działania szkół i Uniwersytetu pojawiły się jeszcze w 2003 roku, a obecnie w tym mieście powstaje pilotażowy program przy współpracy z Radą do Spraw Seniorów i Wydziałem Edukacji Urzędu Miasta, którego celem jest:

wychowanie do starości, czyli tak naprawdę przeciwdziałanie stereotypom i odpowiedź na pytanie, kto to jest osoba(…) starsza i wszystko co się wiąże ze starością i tak naprawdę kształtowanie u uczniów pozytywnego myślenia o starości. Czyli po pierwsze tak, osoby stare w naszym otoczeniu tak, jak postrzegamy i gdzieś tam to pozytywne myślenie, a w perspektywie czasu tak później, żeby się tej starości nie bać, że można być dalej aktywnym, mieć zainteresowania i tak naprawdę że te potrzeby u starszych są właściwie takie same jak u osób w każdym wieku. I to jest myślę cel najważniejszy, ale też oczywiście inne cele, które będą towarzyszyć, czyli realizacja ich tak, czyli tak naprawdę takie kompetencje kulturowe, czyli ta inność tak, samo dotyczy innego człowieka pod względem sprawności, pod względem rasy, wyznania itd. Czyli po prostu otwartość, tolerancja, szacunek dla drugiego człowieka [L02_IDI_B07].

Kwestia integracji międzypokoleniowej pojawiła się w badaniach w kontekście współpracy przedszkola z UTW – dzieci spotykają się z seniorami, którzy przybliżają im historię, ale też dzielą się swoim doświadczeniem życiowym i zawodowym, prowadzone są także warsztaty, podczas których porównuje się postrzeganie tych samych problemów przez osoby starsze i młodsze:

To już dzieciakom daje możliwość tak dostrzeżenia się z różnej perspektywy, oceniania albo że tak samo tak, a ja to tak samo widzę, ja bym dokonał takich samych wyborów. Więc to jest fantastyczne, wydaje mi się już ta sama obecność tak, bycie z dziećmi. Natomiast odwrotnie tak co my dajemy i co mogą czerpać osoby starsze na przykład, że się czują potrzebni tak, że to jest doceniane, że mają możliwość no właśnie zobaczenia czegoś z perspektywy młodego człowieka, że też się zmienia z kolei stereotyp postrzegania dzieci tak, czy młodzieży. Przecież te dzieciaki są świetne czasami jak zabłysną swoją wiedzą, no to się dyskusje robią no naprawdę na sporym poziomie. No bo dzieci też czasami maja tą wiedzę nie tylko szkolną, ale gdzieś tam związaną ze swoimi zainteresowaniami. Więc to jest wszystko przeciekawe czy na przykład jak dzieci dzielą się swoją wiedzą obsługi komputera. No to są takie zyski wymierne tak, ale i ta radość gdzie widzą ta spontaniczność to, to wszystko buduje ich energią może. Także myślę, że dlatego te korzyści są obustronne [L02_IDI_B07].

W przedszkolach duży nacisk kładzie się na kształtowanie kompetencji społecznych. Jeden z respondentów przedstawiając cele programu realizowanego wspólnie z innymi szkołami uczestniczącymi w Koncepcji Edukacyjnej oprócz działań stricte edukacyjnych, wymieniał kształtowanie następujących kompetencji:

Uczniowie (…) nabędą umiejętności zdrowej rywalizacji podczas zabaw sportowych i grach, (…) nauczą się planowania swojej pracy i konsekwentnego dążenia do celu, wykształcą umiejętność współpracy z innymi…, z innymi i empatii [L02_IDI_B01].

Co istotne, poprzez współpracę z różnymi instytucjami, np.: biorąc udział w przedstawieniu, dzieci uczą się zachowania w pewnych sytuacjach społecznych, które wymagają określonych, konwencjonalnych zachowań i skupienia. Przedszkolaki przychodząc do żłobka z jakimś występem, uczą się zdaniem rodziców:

(…) przede wszystkim siedzenia albo może zwracania uwagi na przedstawienia, żeby nie rozmawiać, żeby nie przeszkadzać po prostu tym osobom, bo też przychodzą do nas, przyjeżdżają teatrzyki z Krakowa, także już mniej więcej jakieś mają dzieci porównania. No, a przede wszystkim też biorą dzieci udział w tych przedstawieniach [L02_FGI_G01].

Z całą pewnością funkcje wychowawcze pełni także współpraca szkół z różnego rodzaju służbami publicznymi, inspekcjami i strażami (policji, straż pożarna, miejska, pogotowie), dzięki czemu uczniowie uczą się zachowania w określonych sytuacjach, (np.: wypadek drogowy, pożar) – starsi dowiadują się także o odpowiedzialności karnej za popełniane czyny. W ten sposób uczniom wpaja się właściwy stosunek do różnego rodzaju służb publicznych i inspekcji.

Współpraca z instytucjami zewnętrznymi dotyczy także działań z zakresu ochrony środowiska, już w przedszkolakach wykształca się nawyk dbania o otoczenie, segregacji śmieci, oszczędzania energii:

Dzieci uczą się segregować śmieci, baterie, tak, są pojemniki, dzieci osobno kładą papier, plastik – wiedzą już, że trzeba zwracać uwagę na ekologię, chodzą, sprzątają otoczenie, dostają nagrody za to, dyplomy. Są z tego bardzo dumne [L02_FGI_G01].

Można w tym wypadku mówić także o pewnej funkcji ukrytej, która polega na zmianie zachowań rodziców poprzez promowanie właściwych wzorców zachowań u dzieci. Jest to szczególnie skuteczna forma wpływu w wypadku przedszkolaków i młodszych wychowanków szkół podstawowych, które niezwykle konsekwentnie stosują się do tych norm zachowań i wymagają tego od swoich opiekunów.

To samo dotyczy współpracy z wieloma innymi instytucjami, biblioteką – dzieciom zakłada się karty biblioteczne, wypożycza książki, by w ten sposób przyciągnąć do tej instytucji rodziców i zachęcić do korzystania z jej zasobów i usług. Ci ostatni często nie są świadomi, jaką przemianę w ciągu ostatnich lat przeszły biblioteki – zwłaszcza w małych miejscowościach, gdzie niejednokrotnie stały się one lokalnymi centrami kulturalnymi – można w nich nie tylko skorzystać z komputera z dostępem do Internetu, ale także wziąć udział w różnego rodzaju imprezach i akcjach[41]. Zmiana zachowań rodziców przez promowanie właściwych wzorców u dzieci dotyczy także działań z zakresu bezpieczeństwa (np.: zapinanie pasów).

Niewątpliwie funkcję wychowawczą pełni także współpraca szkół z kościołem. Jak wskazywaliśmy już wcześniej, z prawnego punktu widzenia samo prowadzenie religii w szkole to wypełnianie funkcji edukacyjnej, jest to realizacja ustawowych zadań szkoły, wynikających z Konkordatu w zakresie umożliwiania nauczania religii w szkole. W praktyce jednak religia pełni istotne funkcje wychowawcze, a katecheza wydaje się być silnie wmontowana w dominujący model wychowawczy polskiej szkoły. Udział Kościoła w życiu szkoły wydaje się naturalny i w zasadzie nie podlega głębszej refleksji:

To są wszystko dzieci w wierze katolickiej, więc tutaj jest wiadomo jak. Dzieci są dobrymi katolikami, to my mamy lepszą pracę też i spokojniejszą… [L08_IDI_B02].

Jak wskazywaliśmy też wcześniej, księża dostarczają szkole pełniejszych informacji na temat sytuacji rodzinnej uczniów, co nie zawsze byłoby możliwe bez ich pomocy:

To jest tylko tyle, że ten przepływ informacji nie zawsze rodzice powiedzą, że maja jakieś problemy finansowe czy rodzinne czy jakieś zdrowotne nie zawsze powiedzą nauczycielowi, a powiedzą księdzu i mamy taka sytuację właśnie w klasie i my byśmy się od tej Pani nic nie dowiedziały, bo nauczycielowi nic nie mówiła, ale powiedziała księdzu, więc ksiądz przekazał i wiemy jak pomóc tej osobie [L02_FGI_G02].

W ten sposób wspierane są mechanizmy wewnętrznej kontroli społecznej i następuje internalizacja norm i wartości etyki katolickiej, budowanie wizerunku szkoły jako wspierającej wartości katolickie oraz wspieranie lokalnych koalicji współpracy. Stanowi to ukryte funkcje współpracy szkół z Kościołem:

No to, że dzieci są, umieją się zachować, uczą się tej religii, znają przykazania jak to się mówi, wiedzą, co dobre, co złe, myślę, że tutaj jest obopólne [L08_IDI_B02].

Istotnym, podkreślanym przez wielu respondentów niezależnie od miejscowości, elementem wychowawczym, obecnym w definicji celów współpracy z innymi instytucjami, jest „uwrażliwianie”, często dopełniane do formy „uwrażliwienie na krzywdę”. W tej kategorii mieszczą się wszelkie działania prowadzone we współpracy z instytucjami opiekuńczo-wychowawczymi, instytucjami zajmującymi się opieką paliatywną, różnego typu ośrodkami pobytowymi dla osób w złej sytuacji bytowej, czy ze schroniskami dla zwierząt:

Jakie cele można według pań osiągnąć taką współpracą ze schroniskiem, co daje? B6: Znaczy uwrażliwianie przede wszystkim dzieci na krzywdę zwierząt, to że trzeba się dzielić, że trzeba pomagać [L03_FGI_G01].

Funkcja ta realizowana jest między innymi poprzez integrowanie się uczniów zdrowych z ich niepełnosprawnymi rówieśnikami:

Tutaj dzieci niepełnosprawne przychodziły i systematycznie dzieci chodzą tam. Takie wspólne dogadywanie się, wspólnych zabaw. Cele współpracy? Uwrażliwienie na krzywdę ludzką [L03_IDI_B03].

Cele to jest przede wszystkim wspólne zintegrowanie się naszych uczniów z uczniami ze szkoły nr 8. Dzieci bardzo chętnie nasze uczestniczą w szeregu różnych imprez organizowanych na terenie placówki nr 8. To są imprezy, zabawa karnawałowa, spotkania okolicznościowe, jest ich no dość dużo. W roku szkolnym spotykamy się około 2, 3 razy. Dzieci bardzo się fajnie integrują, bawią się z rówieśnikami, to są po prostu rówieśnicy naszych dzieci niepełnosprawnych [L03_IDI_B12].

Innym przypadkiem jest model współpracy, w której uczniowie gimnazjów przejmują rolę nauczycieli młodzieży niepełnosprawnej. Z taką realizacją funkcji wychowawczej mamy do czynienia w innej miejscowości:

To był projekt „Równać szanse”, w ramach, którego młodzież nasza, gimnazjalna, młodzież tańcząca w zespole Mambo, który działa przy Miejskim Ośrodku Kultury. Zintegrowała się z wychowankami warsztatów terapii zajęciowej. Hasło tego projektu to było „Każdy może być i mistrzem i uczniem”, tak. Czyli nasze dzieci uczyły te dzieci niepełnosprawne… [L04_FGI_G03].

Tego typu współpraca ma miejsce również w wypadku domów dziecka, zazwyczaj

(…) w ramach wolontariatu dla uczniów najzdolniejszych, czy takich, którzy chcą się podzielić swoją wiedzą z historii, albo zdolnościami matematycznymi. Oni jeżdżą tam po prostu po to, aby pomagać odrabiać dzieciakom lekcje w domu dziecka [L04_FGI_G03].

Choć ocena współdziałania z instytucjami opiekuńczymi zazwyczaj zawiera walor pozytywny, zwykle mający w tle wspomniane już wyżej „uwrażliwianie”,

(…) nasze dzieci uczą się szacunku po prostu dla tych dzieci no, że one owszem może są słabsze, może są gorzej wychowane no to może nie umieją się zachować może to w ten sposób. Ale jakaś przyczyna na to jest, że one są mocno doświadczone [L02_FGI_G03],

to rodzicom zdarza się również zwracać uwagę na minusy obecności uczniów z placówek opiekuńczych w klasach ich dzieci:

Tylko prawda jest taka, że ciężko nieraz takim dzieciom pomóc i np. jeżeli chodzi o naszą klasę no to trochę w tamtym roku też się to odbiło. Byli chłopcy, chyba dwóch chłopców z naszego ośrodka, gdzie zaniżali trochę i frekwencję i punktację. Jakoś chyba się zaczęło, że nasza klasa w ogóle spadła w rankingu. Jakoś przestały się dzieci nasze starać. Nic nie było można zrobić, pani też mówiła w sumie, że jak odeszli chłopcy, no to trochę się poprawiło w klasie [L02_FGI_G03].

W badaniach pojawiły się także przykłady takiej współpracy między gimnazjum a przedszkolem, która polega na tym, iż starsi uczniowie opiekują się młodszymi, czytają im bajki, dzięki czemu – zdaniem respondentów – uczniowie integrują się, wzajemnie uczą się od siebie, a dodatkowo starsi uczniowie stają się opiekuńczy wobec młodszych kolegów:

Uważam, że to jest bardzo cenne z uwagi na to, że młodzi ludzie stają się opiekuńczy, młodzi poznają świat maluchów, świat przedszkola. I wzajemnie przedszkolaki poznają tych starszych, ponieważ wiadomo, że w środowisku na co dzień nie ma tych bezpośrednich kontaktów, jeśli one są, to są w rodzinie, prawda? Natomiast rzadki jest kontakt osób obcych sobie, nieznanych, prawda? Czyli raczej przedszkolak nie będzie miał kontaktu bliższego z gimnazjalistą piętnastoletnim, szesnastoletnim, natomiast następuje ten naturalny, ta naturalna integracja, uczenie się wzajemne [L02_IDI_B14].

Co ciekawe, element „uwrażliwiający” według przedstawicieli szkół pojawia się nawet w przypadku współpracy z organizacjami sportowymi:

Są zawody organizowane przez Szkolny Związek Sportowy, w których bierzemy udział. Mamy i koszykówkę i siatkówkę i piłkę ręczną i łyżwy, i rolki. Także to jest ten element właśnie związany z wychodzeniem. Tak naprawdę, wie Pan co? Trudno powiedzieć, bo to jest element związany z wychowaniem dzieci, czy coś z tego zostanie, naszym celem jest to, żeby dzieci uwrażliwić, żeby wyniosły jak najwięcej, miały możliwość w przyszłości, umiały oceniać, żeby były krytyczne, jednocześnie wrażliwe na pewne rzeczy, żeby jeszcze wierzyły, że coś w świecie można generalnie zmienić [L02_IDI_B03].

Funkcja promocyjna

Niezwykle istotną funkcją współpracy z instytucjami zewnętrznymi jest realizowana, w mniej lub bardziej jawnej formie, promocja szkoły. Promowanie się z kolei służy budowaniu określonej marki, która ma przyciągnąć do danej szkoły lepszych uczniów, czy w kontekście zmian demograficznych w ogóle przyciągnąć uczniów bądź też zainteresować ich rodziców posłaniem dziecka do tej, a nie innej szkoły. Działania podejmowane w tym celu, to na poziomie strategicznym, budowanie pozycji szkoły jako dającej szczególnego rodzaju profity swoim uczniom (np.: współpraca z renomowanymi placówkami naukowymi, wymiany międzynarodowe, itd.), zaś na poziomie operacyjnym – organizowanie dni otwartych dla szkół z niższych etapów edukacji, działania pozwalające na zaprezentowanie pod różnymi pretekstami swoich najlepszych uczniów w innych szkołach, czy w końcu udany udział uczniów w konkursach, olimpiadach i zawodach sportowych:

Jest to świetna promocja szkoły, ponieważ dzieci z przedszkola uczestniczą w różnego rodzaju zajęciach, uroczystościach, spotkaniach, zawodach sportowych w szkole i odwrotnie, przedszkola zapraszają do siebie. Odbywa to się zazwyczaj w ten sposób, że uczestniczą w tych spotkaniach najstarsze grupy wiekowe przedszkoli, więc automatycznie zapoznają się ze szkołą i akurat w ostatnich latach, w szkołach, w naszym rejonie jest wielki niż demograficzny, więc walka o tego ucznia. (…) Taka promocja daje rezultaty, dlatego, że jak mój syn był w zerówce, w przedszkolu, przyszedł do domu z karteczką napisane,,nr 8” i mówi tak, że,,mamo ja do tej szkoły bym chciał”. Ja bym go i tak zapisała, bo jest najbliżej, prawda? Ale przyniósł tą kartkę, on chce do tej szkoły [L03_FGI_G0].

Relacja ta jest obustronna – uczniowie szkoły podstawowej prowadzą działania mające na celu przyciągnięcie do siebie przedszkolaków, będąc jednocześnie przedmiotem takich samych działań ze strony gimnazjów, a te z kolei szkół ponadgimnazjalnych, a także w pewnym stopniu – szkół wyższych. Istotną implikacją jest też fakt, iż w wypadkach szkół funkcjonujących w gminach wiejskich, czynnik konkurencyjności drastycznie maleje. Przyczynami takiego stanu rzeczy jest ograniczona liczba placówek tego typu, a także kwestie związane z barierami infrastrukturalnymi, opisanymi w dziale poświęconym barierom współpracy.

Innym przypadkiem, w którym możemy mówić o realizacji funkcji promocyjnej, jest sytuacja, w której działania promocyjne skierowane są do instytucji zarządzającej szkołą – do samorządu terytorialnego. Wówczas bardzo często działania skupiają się na „pokazaniu się” decydentom, pokazaniu, że w szkole „coś się dzieje”, a ich funkcja może przybrać kształt „kulturalno-oświatowej”. Współpraca tego typu charakterystyczna jest raczej dla mniejszych społeczności. Sprowadza się ona najczęściej do tworzenia wespół z innymi instytucjami lokalnymi, mniej lub bardziej zależnymi od samorządu i od siebie nawzajem, „oprawy” uroczystości lokalnych przez uczniów. W takich sytuacjach, mimo formalnej niezależności aktorów, skutkiem jest faktyczna obligatoryjność współpracy szeregu instytucji na poziomie samorządowym (np. uczniowie występują w ośrodku kultury przy okazji gminnego święta). Wszystkie te lokalne instytucje mobilizując się nawzajem do organizacji i uczestnictwa w gminnych uroczystościach, w pewnym sensie też „adorują” się nawzajem, potwierdzają swoją pozycję, tym samym utrzymują lokalne status quo.

Współpraca szkół z instytucjami zewnętrznymi pełni też funkcję promocyjną dla tych drugich. W wypadku przedsiębiorstw, na co zwracaliśmy uwagę już wcześniej, może oznaczać to chęć pozyskania nowych klientów – poprzez działalność na rzecz szkół realizują one program Corporate Social Responsibility i chcą być postrzegane jako firmy „wrażliwe społecznie”. W wypadku innych instytucji, zwłaszcza publicznych, promowane są też zawody reprezentowane przez ich przedstawicieli:

Oni [strażacy] agitacje robili, narybek nowy, podczas Dnia Dziecka, żeby pozyskać osoby, które chciałyby wstąpić do nich. Zawsze tak gdzieś koło października robimy pogadanki odnośnie zachowania bezpieczeństwa, oni zawsze są u nas [L06_IDI_B02].

Funkcja pozyskiwania środków

Podstawowym źródłem finansowania działalności szkoły jest budżet ustalony przez organ założycielski. Ogranicza to możliwości pozyskiwania środków przez szkoły. Z tego względu przedstawiciele jednostek edukacyjnych oraz rodzice szukają alternatywnych sposobów na poszerzenie zaplecza, tak czysto finansowego, jak i szerzej – materialnego.

Pierwszą i najbardziej oczywistą formą wpływu na zasoby pozostające w posiadaniu szkół, jest lobbing jednostek samorządowych będących organami założycielskimi. Takie próby wpływu mają miejsce. Podejmują je tak pracownicy szkół, jak i rodzice uczniów:

Mam to szczęście, że w poprzedniej kadencji byłem przewodniczącym Komisji Oświaty, więc tym bardziej się zajmowałem tymi sprawami szkoły na bieżąco. Zdecydowanie bardzo dobra współpraca jest z całym Zespołem Szkół. Z nauczycielami, z dyrektorem. Na pewno pomaga sprawowanie tej funkcji. Wiadomo, że oczekiwań jest bardzo wiele, z wielu szkół, także trzeba, no rozsądnie wybrać tą, która jest najbardziej potrzebna [L04_FGI_G03].

Z tego punktu widzenia widać, że szczęśliwym rozwiązaniem dla szkoły jest fakt „posiadania” w radzie rodziców osoby mającej wpływy w jednostkach samorządu terytorialnego. Również dobre relacje dyrekcji z władzami mogą okazać się owocne.

Z drugiej strony, brak kompetencji dyrekcji w dziedzinie zarządzania i finansów, może odbijać się negatywnie na funkcjonowaniu szkoły. Taka opinia pojawiła się w jednym z wywiadów. Warto dodać, że została ona podana po zakończeniu nagrywania rozmowy:

Zarządzaniem placówką powinien zająć się prawdziwy manager, który zna się na prawie i ekonomii, nie zaś polonistka, która w dodatku obciążona jest zajęciami dydaktycznymi. To z pewnością wpłynęłoby na jakość i liczebność instytucji, z którymi szkoła mogłaby współpracować. Zwłaszcza na kontakty z przedsiębiorcami, których można by potraktować jako partnerów – sponsorów. W takim układzie osobą odpowiedzialną za „kwestie oświatowe” w szkole powinna być vice-dyrektor [L05_IDI_B05].

Ale też materiał badawczy dostarcza przykładów zaradności dyrektorów, wskazywanych już wcześniej w raporcie[42], współpracy w pozyskiwaniu środków finansowych, a czasem też wspólnego zakupu niektórych usług, wymiana kadr, sprzętu czy pomieszczeń.

Współpraca z jednostkami samorządu terytorialnego jest również zazwyczaj konieczna dla pozyskiwania większych środków zewnętrznych. W badanych miejscowościach pojawiały się przykłady inwestycji w szkoły, na które środki pozyskiwane były przez samorząd. Projekty takie są zazwyczaj tworzone przez kilka szkół równolegle. Zapadają wspólne ustalenia co do kształtu projektu, następnie powoływany jest koordynator w jednostce samorządu terytorialnego, który „opiekuje się” składanym wnioskiem. Taka forma pracy budzi pewne kontrowersje, które w jednej z miejscowości przedstawili w dyskusji podczas wywiadu fokusowego rodzice:

Pisaliśmy mnóstwo projektów i zawsze urząd narzuca koordynatora od siebie, ale cały czas tą robotę wykonują niestety pracownicy szkoły, i projekt piszą nauczyciele. Są prowadzone szkolenia, na tych szkoleniach spotykają się, ustalają, że jest projekt sieciowy, uczestniczy szkoła: jedna, druga trzecia – spotykają się i piszą wspólnie projekt. Dopiero projekt trafia do urzędu miasta i na poziomie urzędu miasta ustalany jest koordynator. To też jest bardzo krzywdzące, bo skoro ktoś pracuje, opracowuje, później realizuje to, to po co jest tam potrzebna osoba z zewnątrz? [L03_FGI_G03].

Inną metodą pozyskiwania środków zewnętrznych jest opisana już częściowo wyżej współpraca z organizacjami pozarządowymi. Dotyczy to zarówno organizacji, które powstały w wyniku zabiegów samej szkoły, ewentualnie samorządu, innych organizacji lokalnych, o mniej lub bardziej niezależnym charakterze, a także organizacji ogólnopolskich. W wypadku organizacji lokalnych charakterystyczne jest to, że dość często ubiegają się one o środki z samorządu terytorialnego. Jest to forma „sztucznego” zasilania szkół poza środkami, które z definicji są przeznaczone w gminnym budżecie dla placówek oświatowych. Stowarzyszenia i fundacje współpracujące ze szkołą starają się także pozyskiwać środki z innych źródeł, tych dostępnych dla NGO, a niedostępnych dla szkół.

Istotną w niektórych miejscach formą pozyskiwania środków jest zabieganie o darczyńców. Ważnym aspektem są kontakty personalne. W jednym z przypadków ojcem jednego z uczniów uczęszczających do szkoły jest lokalny biznesmen – co skutkuje poważnymi wpływami na konto rady rodziców, a także różnymi usługami, które jego firma świadczy bezpłatnie na rzecz szkoły.

Czasem sponsoring nie oznacza przekazywania środków, lecz oferowania przez firmy pewnych towarów czy usług „po kosztach”:

Jesienią mieliśmy właśnie takie zajęcia szkolne i oni nam sponsorowali. Jeśli można to sponsorowaniem nazwać, to jest zakupione, tylko że po kosztach. Teoretycznie nie wiem, jakie są koszty tego. Pan twierdzi, że to po kosztach. Dla nas jest to dużo taniej, niż w wypadku zakupów w sklepie [L06_IDI_B05].

Przyczyną takiej formy wsparcia dla placówek edukacyjnych mogą być doświadczenia, które odbiły się szerokim echem kilka lat temu w całym kraju. Mowa o przypadku przedsiębiorcy, który w wyniku kontroli skarbowej został zmuszony do zapłaty podatku VAT za darowane pieczywo:

Cały czas mi się przypomina historia sprzed paru lat, gdzie pan, który dał chleb biednym, a jest doprowadzony do bankructwa i włóczy się po sądach. Dla mnie to jest horror, abstrakcja nie do pomyślenia [L08_IDI_B03].

Wśród sponsorów znajdują się nie tylko mali i średni przedsiębiorcy, ale także takie instytucje, jak lokalny Bank Spółdzielczy. Tu układ pomiędzy szkołą a tą instytucją wygląda w taki sposób, że pieniądze zbierane przez Radę Rodziców odkładane są w banku, zaś on współfinansuje czynione przez nią wydatki, dokładając się na przykład do środków na wycieczki szkolne:

Bank Spółdzielczy cyklicznie zasila nasze konto, z którego my finansujemy półkolonie dziecięce i zimowiska dziecięce. Są to półkolonie oraz zimowiska organizowane dla dzieci z najbiedniejszych rodzin, czyli te które nie mogą sobie pozwolić na wyjazd jakikolwiek. Zaplecze daje szkoła, opiekunów- nauczycieli w danych szkołach. (…) To jest taka nasza lokalna instytucja prężnie działająca [L04_FGI_G03].

Ostatnim typem darczyńcy biznesowego są ogólnopolskie bądź międzynarodowe korporacje. W tym wypadku częstą formą wsparcia są dary przeznaczane na różnego rodzaju konkursy czy loterie organizowane w szkołach albo pomoc finansowa na remont szkoły czy inwestycję w pomoce naukowe:

Współpraca z supermarketem istnieje od kilku lat. Odbywa się to na takiej zasadzie, że w formie sponsoringu. Sponsorują nam jakieś drobiazgi na nagrody. Czy to są kredki, ołówki, czy to są słodycze [L03_FGI_G03].

Ciekawym przypadkiem, w którym współpraca została zablokowana, jest jednak sprawa supermarketu, z którym w ramach współpracy organizowano akcje, w ramach której uczniowie zbierali pieniądze, pomagając klientom pakować zakupy. Po pewnym czasie market wycofał się ze współpracy, ze względu na to, że tego typu działania nie mieściły się w jego ogólnokrajowej polityce CSR:

Kiedyś to było bardzo popularne. Być może jest to strategia firm bo szef, kierownik tutejszego Tesco jest otwarty na współpracę ale jego centrala zabrania i on ma narzucony zakaz. Taka jest strategia firmy [L05_FGI_G03].

W badaniach pojawił się też wątek sponsoringu prowadzonego niejako w ukryciu, ze względu na istniejące przepisy prawne, które nie zezwalają danemu podmiotowi na taką działalność. Jeden z dyrektorów wspominał o znacznym wsparciu finansowym na budowę sali gimnastycznej, ale także o przekazywaniu innych drobnych zasobów finansowych i materialnych szkole przez duże lokalne przedsiębiorstwo. Uznał je nawet za swego głównego sponsora, co potwierdzili dodatkowo rodzice oraz wójt. Natomiast badany przedstawiciel tego zakładu zaprzeczył istnieniu tak szerokiego zakresu współpracy ze szkołą, wskazując na fakt, iż miała ona charakter jednorazowego działania wiele lat temu, a od tamtego czasu żadnych działań w ramach współpracy nie przeprowadzono, chociaż

(…) gimnazjum kilkakrotnie zwracało się do nas z prośbą i niestety już później odzewu z naszej strony nie mogło być. (…) Nie możemy sponsorować różnych firm ani instytucji, bo po prostu sami jesteśmy spółką Skarbu Państwa, no i mamy zarządzenia ministra w tej sprawie, które nie zezwala [L08_IDI_B11].

Bardzo ważną w wypadku niektórych miejscowości instytucją, z którą współpracują szkoły, są Gminne Komisje Do Spraw Rozwiązywania Problemów Alkoholowych. Jak wskazywaliśmy już w raporcie, współpraca szkół z tą instytucją opisywana jest przez respondentów przede wszystkim pod kątem funkcji pozyskiwania środków. Funkcja profilaktyczna zostaje zazwyczaj gdzieś na dalszym planie:

To może powiem w ten sposób, że urząd jako gmina posiada środki finansowe. To mogą być, które są przeznaczone do otwartego konkursu ofert, na organizację różnych takich działań skierowanych do mieszkańców, i np. jest brama gminnej komisji rozwiązywania problemów alkoholowych, której jestem członkiem. Jest pewna pula pieniędzy przeznaczona właśnie na takie cele, i ona jest właśnie oferowana instytucjom, znajdującym się tutaj w mieście, szkołom, przedszkolom, w przedszkolu. Jest ogłaszany otwarty konkurs ofert, i dają oferty, i te oferty są jakby oceniane, pod względem atrakcyjności, i my jakby członkowie tej komisji, mamy za zadnie jakby ocenić je pod kątem tego, czy te oferty, które będą finansowane z tych środków gminnego programu profilaktyki, czy one spełnią właśnie takie kryteria yy…(…) Chodzi o tą profilaktykę, to takie szerokie pojęcie… [L07_FGI_G01].

O znaczeniu komisji dla szkół świadczy także fakt, że czasem była wymieniana jako instytucja, z którą szkoła współpracuje za zasadzie obligatoryjności.

Co ciekawe, wachlarz działań profilaktycznych jest naprawdę bardzo szeroki, i pozostaje kwestią domysłu, że nie w każdym przypadku są one kierowane tylko i wyłącznie do uczniów z trudnych rodzin, zagrożonych uzależnieniami czy marginalizacją. Wydaje się, że bardziej chodzi tu o pozyskanie dodatkowych środków, które wykorzystać można na różnego rodzaju formy aktywności, które uatrakcyjniają życie szkoły:

Jesienią był spektakl, organizowany przed tym remontem krótko, profilaktyczny. To było „Romeo i Julia” w wersji… w wersji chyba dwudziesty pierwszy wiek, coś takiego, coś tak to kojarzę [L06_IDI_B05].

Co charakterystyczne, wszelkie działania finansowane z funduszy komisji antyalkoholowej określane są przymiotnikiem „profilaktyczny”. Są to na przykład: konkurs profilaktyczny, warsztat profilaktyczny, czy spektakl profilaktyczny.

Funkcja rozrywkowo-wypoczynkowa

Kolejną, powtarzalną funkcją współpracy szkół z interesariuszami, jest funkcja, którą można określić jako rozrywkowo-wypoczynkową. Łączy ona w sobie zarówno elementy, w których to młodzież zapewnia rozrywkę, „uświetnia” różnego rodzaju wydarzenia, jak i te elementy współpracy, które służą wypoczynkowi samych uczniów.

Młodzież szkolna, szczególnie w mniejszych miejscowościach, często bywa „zatrudniana” przez szkołę, a tak naprawdę przez gminę, do różnego rodzaju występów publicznych przy okazji różnych uroczystości – festynów gminnych, dożynek, ale także, np.: kościelnych:

Widzi pan, swego czasu był taki czas, że były prymicje u nas w kościele i były też dzieci z przedszkola przygotowane. Specjalnie uczyły się wierszyków właśnie specjalnie z myślą właśnie o prymicjach [L04_FGI_G01].

Wątek „uświetniania” pojawiał się w wywiadach bardzo często:

To jest na zasadzie takiej transakcji wiązanej, czyli na przykład jest akademia. Pani mi zgłosiła, że chciałaby uatrakcyjnić akademię, więc ja wykonałam dwa telefony, zaprosiłam z MDK-u grupę, która zatańczyła na akademii, ale to tylko i wyłącznie jest umowa ustna. Ścisła współpraca rodziców z członkami MDK-u [L03_FGI_G03].

Tutaj szkoła też pełni taką funkcję placówki kulturalno-oświatowej na terenie gminy. I jeżeli gmina organizuje różnego typu imprezy, dożynki czy coś, czy oddanie wozu strażackiego, czy przygotowuje część artystyczną, czy udostępnia teren, no to szkoła współpracuje [L06_IDI_B03].

Często działa niepisane porozumienie różnych instytucji, w głównej mierze samorządowych, które wzajemnie oczekują od siebie współpracy, czyniąc ją w zasadzie obligatoryjną dla wszystkich:

Różne szkoły zajmują się przygotowaniem programów artystycznych. Różnymi świętami się zajmują, każde święto, że tak powiem, obstawia inna szkoła i jakoś to się zmienia. Szkoła zapewnia oprawę, gmina daje lokal [L04_FGI_G03].

Wyłamanie się mogłoby skutkować negatywnymi konsekwencjami wynikającymi z wzajemnego uzależnienia instytucji – czy to finansowego (urząd finansuje), czy to organizacyjnego (np. wzajemne udostępnianie lokali). Jednak tradycja ta tak mocno wrosła w społeczności lokalne, że respondenci właściwie nie zastanawiają się nad sensem tej współpracy:

My środowiskowe imprezy zabezpieczamy z programem artystycznym, z programem merytorycznym. Mamy swoje święto szkoły w listopadzie, święto Niepodległości jest standardowym świętem, które szkoła obsługuje, ale nie tylko. Organizujemy tutaj takie przedsięwzięcia o charakterze kulturalnym, ot chociażby kursy tańca towarzyskiego czy nowoczesnego. My mamy bazę, Gminny Ośrodek Kultury we współpracy zatrudnia instruktora. Na dzisiaj to jest coś takiego, że my wiemy już na bazie nadmienionych, jakie imprezy robimy wspólnie, gdzie mamy występować, jakie tam, nie wiem: babie lato, dzień dziecka czy inne imprezy, które się w środowisku odbywają z naszym udziałem, co my robimy. Te zadania są nam znane [L04_IDI_B03].

Istotne dla analizy wydaje się tu słowo środowiskowe, oznaczające udział różnych szkół, jednostek kulturalno-oświatowych i władz. Szkoły traktują te imprezy jako możliwość pokazania się – prezentacji możliwości, jakimi dysponują uczniowie, którzy uczęszczają w szkole na różnego rodzaju warsztaty mające kształcić rozmaite umiejętności – śpiew, grę na instrumentach, czy aktorstwo. Takie występy służyć mogą również utrzymaniu dobrych relacji z władzami, od których – jak już wspomniano wyżej – zależy budżet gimnazjum. Działania takie pełnią też istotną funkcję ukrytą – władze lokalne, które „zatrudniają” dzieci do występów na różnego rodzaju gminnych uroczystościach, korzystają z pozytywnych konotacji, jakie wzbudzają dzieci i szkoła, budując w ten sposób swoją pozycję.

Ponadto jednym z oficjalnych celów organizacji lokalnych imprez jest integracja środowiska lokalnego, kształtowanie świadomości obywatelskiej i lokalnej, także wśród uczniów. Należałoby się jednak zastanowić, czy wykorzystywanie uczniów do promocji siebie przez niektórych przedstawicieli władz gminnych rzeczywiście oznacza budowanie świadomych obywateli, a może bardziej spolegliwych wyborców (w perspektywie teraźniejszej – rodziców, a w przyszłości także i uczniów). Zwłaszcza, że przedstawiciele władz lokalnych jako osoby prywatne sponsorują nagrody rzeczowe w różnego rodzaju konkursach szkolnych czy gminnych, ale wręczają je jako lokalni oficjele, wykorzystując swoje publiczne funkcje. Tym samym oprócz nagrody rzeczowej, uczniowie dostają inną „nagrodę”, jaką jest uznanie ze strony przedstawicieli władzy, a przynajmniej uścisk jego dłoni.

Jakkolwiek jednak można mieć wątpliwości co do sensowności niektórych spośród wymienionych aktywności, należy pamiętać o tym, że ze względu na to, że w niewielkich gminach brak jest atrakcji typowych dla metropolii, zapewnianie rozrywki poprzez występy uczniowskie jest w punktu widzenia całości społeczności lokalnej ze wszech miar funkcjonalne:

Wie pan co, ale tak naprawdę tutaj nie ma, nie wiem… basenu, kręgielni, kafejek internetowych, takich pochłaniaczy czasu medialnych na przykład. Więc my się spotykamy w kinie na Jasełkach, na festynach, takie życie kwitnie. Taki sezon, jak pogoda się zwłaszcza robi, zapchany różnymi ofertami, która jest kierowana zazwyczaj do rodzin, bo to jest rękami uczniów, że uczniowie uczestniczą w tym bardzo mocno. Z pomysłem osób, które stoją na czele instytucji, ale tak naprawdę całe rodziny przychodzą – babcie, dziadkowie oglądać wnuków i prawnuków również, i dzieci swoje [L04_FGI_G03].

Działania służące organizacji czasu wolnego i wypoczynku dla dzieci oprócz tego, że służą promocji sportu i zdrowego stylu życia wśród młodzieży,

(…) wielu dzieciakom sport uratował życie i pozwolił im zostać przyzwoitymi obywatelami [L02_IDI_B02],

ale również promocji szkoły poprzez osiągnięcia sportowe wychowanków. Ponadto wykorzystuje się zasoby materialne i infrastrukturę sportową szkół, a kluby sportowe rekrutują w ten sposób swoich członków. Działania te pełnią także inne funkcje ukryte, takie jak stworzenie bezpiecznego środowiska wychowawczego i bezpiecznych kanałów rozładowania energii dzieci:

Dla części z nich jest to możliwość wyrwania się ze środowiska. Czasami dość toksycznego (…) przede wszystkim rodzinnego [L02_IDI_B02].

Funkcja prewencyjno-profilaktyczna

Szereg form współpracy szkół z innymi instytucjami służy realizacji funkcji prewencyjno-profilaktycznej. Działania te można podzielić na takie, które mają zapobiegać przestępczości wśród nieletnich, takie, które mają zapewniać bezpieczeństwo (np. w ruchu drogowym), takie, które ograniczą ryzyko sięgania przez uczniów po środki psychotropowe i alkohol, a także takie działania, których celem jest profilaktyka zdrowotna.

Najczęstszym sposobem prowadzenia działań zapobiegawczych, jeśli chodzi o przestępczość, są tak zwane pogadanki przeprowadzane zazwyczaj przez policję, ewentualnie straż miejską. Informacje na ten temat pojawiały się w mniejszej lub większej skali w każdej z badanych szkół. Ich celem, co istotne w wypadku uczniów w wieku gimnazjalnym, jest między innymi uświadomienie im odpowiedzialności, jaką ponoszą popełniając określone czyny [L05_IDI_B03]. Warto podkreślić, że na temat współpracy z policją respondenci odpowiadają zazwyczaj dość punktowo i podobnie do siebie. Kluczowe zwroty to: pogadanka, interwencja, działania antynarkotykowe, odpowiedzialność prawna nieletnich, bezpieczeństwo ruchu drogowego. Ze strony samej policji, w niektórych dziedzinach współpraca ze szkołami jest wskazywana jako obligatoryjna – wynika z zarządzeń komendanta głównego. Mimo to, dość często w kontekście współpracy z policją okazuje się, że bywa ona w ostatnim czasie ograniczana – ze względu na brak odpowiednich środków finansowych ze strony służb mundurowych.

Współpraca na rzecz bezpieczeństwa to zarówno działania wspólne z policją, jak i z szeregiem innych instytucji. Tutaj do gry wchodzą zarówno straże miejskie czy straż pożarna, ale także organizacje pozarządowe. W wypadku badanych miejscowości chodziło o Ochotnicze Straże Pożarne oraz o Automobilkluby. Te pierwsze organizują warsztaty związane z pierwszą pomocą czy kwestiami związanymi z pożarami. Te drugie występowały w roli organizatorów egzaminów na karty rowerowe i motorowerowe.

Działania o charakterze profilaktycznym w zakresie przeciwdziałania alkoholizmowi i narkomanii zyskują silnego sprzymierzeńca w postaci wspomnianych już Gminnych Komisji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych. Z ich środków finansowanych jest bardzo wiele przedsięwzięć, mających z definicji zapobiegać rozprzestrzenianiu się nałogów. Warto jednak mieć na uwadze opisaną już wyżej ważkość istnienia komisji antyalkoholowych dla funkcji pozyskiwania środków, która być może czasem przesłania tę właściwą, profilaktyczną funkcję. W jednej z miejscowości bogactwo działań realizowanych we współpracy z tą instytucją dyrektor opisuje w następujący sposób:

Gminna Komisja Do Spraw Rozwiązywania Problemów Alkoholowych to jest przede wszystkim profilaktyka. Oni nam tutaj, prawda, finansują różne spektakle profilaktyczne i inne warsztaty profilaktyczne dla uczniów. A poza tym, różne takie akcje typu „Zachowaj trzeźwy umysł”. Oni z nami współpracują w ramach tych akcji. No i sponsorują nagrody dla uczniów, którzy się wykażą w tych akcjach. Na przykład „Elementarz siedmiu kroków” jest to poważne przedsięwzięcie, czy mieliśmy „Spójrz inaczej na agresję” takie szkolenia dla nauczycieli i później to jest taki specjalny program. Nauczyciele są szkoleni, później prowadzą zajęcia z dziećmi, które mają na celu właśnie zapobieganie agresji, bądź też taka profilaktyka typowa, jeśli chodzi o kontakt z substancjami psychoaktywnymi czy tam zmieniającymi świadomość [L05_IDI_B03].

Warto dodać, że do działań profilaktycznych wciągane są również instytucje kultury, takie jak teatry:

Chcemy realizować reformę, mianowicie edukacja teatralna w szkole i jest to dla nas bardzo pomocne, ponieważ teatr wyszedł naprzeciw naszym oczekiwaniom. Przygotowuje różne krótkie spotkania po spektaklu i dopasowuje się jak gdyby do naszych potrzeb jeżeli chodzi o lektury szkolne, aczkolwiek nie tylko, bo są też sztuki związane z problemem wychowania, nawiązujące do różnych złych zachowań, dobrych zachowań. To jest też realizacja takiej ścieżki narkomania, używka, alkoholizm. Te wszystkie zagrożenia jakie płynną ze świata, to teatr właśnie w tym celu przygotowuje też i sztuki wychowawcze [L02_IDI_B05].

Stosunkowo najrzadziej pojawia się w tym kontekście współpraca, której celem miałaby być profilaktyka różnego rodzaju zachorowań. Niemniej jednak takie działania są podejmowane, a częstym partnerem szkół jest w tej dziedzinie sanepid. Wśród projektów realizowanych w tym zakresie warto wymienić różne akcje, których celem miało być promowanie zdrowego trybu życia, kampanie przeciwko bulimii i anoreksji, czy profilaktyka antynowotworowa i przeciw wirusowi HPV. Charakterystyczne jednak, że na temat tego typu działań wspominano w większości w wypadku wielkich miast. Tego typu profilaktyka pojawiła się w badaniach w jednym z wiejskich przedszkoli, gdzie Agencja Rynku Rolnego prowadzi akcję „Szklanka mleka”, dzięki czemu przedszkole za niewielką opłatą kupuje mleko dla wychowanków. Akcja ma szerszy kontekst, w którym jednak badane przedszkole nie uczestniczyło – organizowane są akcje promocyjno-informacyjne, w ramach których przedstawiciele Agencji odbywają spotkania z dyrektorami szkół i kuratorium, organizują olimpiady wiedzy o zdrowym odżywianiu. Warto dodać, iż podobnie jak w wypadku działań ekologicznych, akcje promujące zdrowy tryb życia pełnią też funkcję ukrytą – wpływania na zachowania rodziców przez kształtowanie postaw dzieci.

Można by założyć, że do tej funkcji współpracy należałoby również zaliczyć wszystkie działania związane z organizowaniem imprez i zawodów sportowych. Jednak kontekst, w jakim przedstawiciele szkół, w tym głównie gimnazjów mówili na ten temat, zmusza do konstatacji, że sport w tym wypadku jest raczej areną międzyszkolnej rywalizacji najlepszych w tej dziedzinie uczniów. Praktycznie nie pojawia się on w kontekście podnoszenia ogólnego poziomu zdrowia uczniów, w celu zapobiegania chorobom cywilizacyjnym.

Funkcja indywidualnego awansu

Dość rzadko pojawiającą się w wywiadach, jednak ciekawą funkcją, jakiej służy współpraca szkół z instytucjami, jest funkcja indywidualnego awansu. Służą jej działania, które wpisane są w system oceniania uczniów oraz w system awansowania nauczycieli.

W wypadku uczniów gimnazjów chodzi tu o podejmowanie działań premiowanych dodatkowymi punktami na egzaminie gimnazjalnym, które z kolei mogą pomóc w dostaniu się do upragnionej szkoły średniej. Najczęściej chodzi tu o wolontariat w takich instytucjach jak hospicja, domy dziecka, schroniska dla zwierząt, czy organizacje charytatywne lub młodzieżowe. W jednej z badanych miejscowości rodzice w następujący sposób komentowali wolontariat uczniów gimnazjum w ZOO:

Nasze dzieci odeszły ze szkoły. Także myślę, że na następne bardzo chętnie zajmą miejsce. Po pierwsze to jest fascynujące miejsce jednak po drugie ma się za to punkt. Bo za wolontariat ma się punkt który się pisze na świadectwie szkolnym a to też jest ważne. Nasze dzieci już są takie, że bardzo dobrze potrafią liczyć [L02_FGI_G03].

Rodzice krytykują też to, że z perspektywy możliwości uzyskania dodatkowych punktów równowartościowy jest wolontariat poza szkołą, jak i mniej – ich zdaniem – zobowiązujące aktywności wewnątrz szkoły:

To nie są punkty za darmo bo jednak trzeba włożyć jakąś pracę swoją. Ale można sobie wytłumaczyć, że jeżeli dziecko działa w gazetce szkolnej, działa jeszcze gdzieś indziej to i tak będzie miał tylko jeden punkt. Jest przewodniczącym klasy to tylko będzie jeden punkt. To jest troszeczkę niesprawiedliwe, bo to jednak trzeba bardziej nagradzać tych co więcej dają z siebie [L02_FGI_G03].

Drugim przykładem, w którym pojawia się motyw osobistej korzyści jednostki z podjęcia współpracy, są kwestie związane z indywidualnym awansem nauczyciela. Nauczyciel, aby uzyskać awans, musi wykazać się prowadzeniem zajęć autorskich, które często polegają między innymi na współpracy z innymi instytucjami. Często właśnie to staje się praprzyczyną poszukiwania przez nauczycieli organizacji, z którymi podejmuje w późniejszym czasie współpracę:

Współpraca generalnie z różnymi instytucjami zawsze istniała, w momencie, kiedy lider robi awans zawodowy tak zwany, to każdy musi się wykazać jakąś pracą. I stąd indywidualni nauczyciele mają masę tej współpracy [L03_IDI_B03].

Tego typu motywacja może mieć dobry i ożywczy efekt dla funkcjonowania szkoły, na co zwraca uwagę przedstawiciel instytucji zewnętrznej współpracującej ze szkołami:

A jak, wie pan, a jak się ta współpraca kształtuje to zależy tak prawdę mówiąc od ludzi, bo można ją rozwinąć bardziej czy mniej. Był taki okres kiedy nauczyciele przystępując do tak zwanych awansów zawodowych no zbierali wszelkiego rodzaju takie dokumenty uczestnictwa w konkursach, szkoleniach, w jakiś tam warsztatach wyjazdowych. Zaświadczenie o współpracy. No i przyznam szczerze może to dawało to troszeczkę mniejszą satysfakcję, bo wiem, że to była troszeczkę jakaś interesowność ze strony nauczycieli, ale ta współpraca wtedy może jest, była taka bardziej kwitnąca [śmiech] [L03_IDI_B08].

Nie sposób nie zwrócić jednak uwagi na pewien minus, który jest konsekwencją takiego systemu. Zdarza się bowiem, że ze względu na konieczność podejmowania innowacyjnych form współpracy, sprawdzone, ale już nienowe formy zostają zarzucone:

Jeśli chodzi o przydzielanie dodatków motywacyjnych, to innowacyjność jest na pierwszym miejscu. To wypiera dotychczasową współpracę z kinem Helios [L07_IDI_B05].

Funkcja opiekuńcza

Warto wreszcie wspomnieć o funkcji opiekuńczej, jaką pełni współpraca szkół z niektórymi partnerami. Polega ona na usuwaniu i kompensowaniu mankamentów środowiska uczniów – materialnych, fizycznych, społecznych, powstałych w wyniku, np. wad fizycznych, niedostatków pracy szkoły, czy nierówności społecznych. Z jednej strony tego rodzaju funkcję pełnią ośrodki pomocy społecznej, które wspierają uczniów pochodzących z rodzin znajdujących się w trudnej sytuacji materialnej – poprzez różnorodne formy wsparcia materialnego, dofinansowywanie posiłków, zakupu podręczników, a czasem także wycieczek[43]. Z drugiej strony funkcję opiekuńczą pełnią poradnie psychologiczno-pedagogiczne, których działania odnoszą się do wsparcia psychologicznego, zwłaszcza w odniesieniu do uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, niepełnosprawnymi oraz niedostosowanymi społecznie. Poradnie wspierają także rodziców, wychowawców, nauczycieli, pedagogów szkolnych w ich trudnościach w wypełnianiu swoich obowiązków opiekuńczych wobec uczniów przez poradnictwo indywidualne, grupy wsparcia, warsztaty, treningi i inne formy. Do partnerów szkół, których działania pełnią funkcje opiekuńcze należą także organizacje pozarządowe, które prowadzą świetlice socjoterapeutyczne, warsztaty terapii zajęciowej, organizują czas wolny uczniom, pomagają w odrabianiu prac domowych. Szkoła wypełniając omawianą funkcję, korzysta także ze wsparcia służb ratowniczych i placówek ochrony zdrowia.

4.4. Czynniki warunkujące współpracę

Od jednorazowego kontaktu do partnerstwa

Związki między szkołą a instytucjami zewnętrznymi znacząco różnią się od siebie w zależności od tego, z jakim typem instytucji mamy do czynienia i jakie znaczenie tym relacjom nadają obie strony.

Tak, jak wspominaliśmy na początku, pojęcie współpracy definiowane było przez badanych bardzo szeroko – począwszy od jakiegokolwiek kontaktu z instytucją po wspólnie wypracowywane programy i działania. Znaczenie mają w tym kontekście także funkcjonujące zapisy prawne, które z jednej strony określają relacje między szkołą a pewnymi instytucjami, ale z drugiej strony mogą stanowić punkt wyjścia do jej rozszerzania. A więc biorąc pod uwagę kontinuum współpracy szkół z otoczeniem, możemy mówić o pewnym minimum współpracy, które stanowi jeden jego kraniec. Tworzą je przede wszystkim instytucje, z którymi współpraca ma charakter obligatoryjny lub warunkowo obligatoryjny (dla szkoły, jak i dla instytucji zewnętrznej). Chodzi tu przede wszystkim o organy prowadzące, kuratoria, poradnie psychologiczno-pedagogiczne, ośrodki pomocy społecznej, policję/straż gminną, czy kościół a więc w pewnym sensie instytucje z pionu systemowego, które wspierają szkołę w wykonywaniu jej głównych zadań. Do tej kategorii należy zaliczyć także instytucje, które są obecne w każdej gminie, ich organem założycielskim jest samorząd lokalny – tj. publiczne instytucje kulturalno-oświatowe (ośrodki kultury, biblioteki), ale także inne szkoły, a w mniejszych miejscowościach do tego katalogu partnerów należałoby zaliczyć jeszcze ośrodki zdrowia i ochotnicze straże pożarne. Ten zestaw instytucji jawi się jako absolutne minimum – nie ma tu miejsca na wspólne planowanie działań, może za wyjątkiem ustalania kalendarza interakcji, bo współpraca jest prowadzona wedle utartego schematu od lat, a respondenci nierzadko nie pamiętają, ani kto ją zainicjował, kiedy, ani w jakich okolicznościach, taką sytuację po prostu zastali. W tym minimalnym zakresie ma ona charakter głównie transferów jednostronnych – od instytucji zewnętrznych do szkół. Za współpracę odpowiadają wówczas zwykle dyrektorzy szkół. Katalog partnerów należałoby jeszcze uzupełnić o instytucje, które współpracują ze szkołą w oparciu o reguły rynkowe, czyli dostarczycieli podstawowych usług dla szkół. Jest to pewien typ idealny, w badaniach nie pojawił się przykład szkoły, która w czystej postaci odpowiadałaby powyższej charakterystyce.

Ten rdzeń współpracy może być rozszerzany w zależności od zaistnienia w szkole kilku czynników. Po pierwsze, najbardziej charakterystyczne jest tu rozszerzanie współpracy obligatoryjnej w stronę dowolnego kształtowania przez strony wzajemnych relacji. Zmienia się wówczas charakter współpracy, szkoła z „biorcy” staje się też „dawcą”, choć nie w takim samym zakresie. I tak, współpraca z organem prowadzącym jest rozszerzana w kierunku wspólnej organizacji lokalnych imprez. Szkoła wówczas przekazuje swoje zasoby materialne (pomieszczenia, sprzęt), ale przede wszystkim ludzkie i symboliczne (uświetnianie przez uczniów imprez swoimi występami, zapewnianie na nich frekwencji, ocieplanie wizerunku władzy), podobnie jak samorząd lokalny, który uświetnia szkolne uroczystości swoimi występami, dodatkowo następuje wymiana informacji. W wyniku rozszerzania współpracy z policją w szkołach prowadzone są pogadanki na temat profilaktyki bezpieczeństwa, różnego rodzaju pokazy, czasem konkursy z nagrodami (transfer zasobów ludzkich – praca wykładowców, materialnych – ulotki, nagrody dla uczniów), szkoła udostępnia wówczas pomieszczenia, gromadzi uczniów (transfer zasobów materialnych, ludzkich – w postaci wsparcia zaangażowanego we współpracę nauczyciela). Rozszerzenie współpracy z ośrodkami pomocy społecznej polega na wymianie informacji na temat sytuacji materialnej i rodzinnej uczniów, a z kuratoriami na udostępnianiu przez szkołę zasobów materialnych (pomieszczeń i sprzętu, np.: na organizację konferencji). Podstawą do rozszerzenia współpracy są kontakty personalne między przedstawicielami stron. De facto taki typ współpracy – rozszerzonej, obligatoryjnej oraz opartej o podstawowe instytucje lokalne – pojawił się w badaniach jako przykład współpracy najmniej złożonej i najbardziej podstawowej. Dodatkowo szkoła ta utrzymywała relacje z przedsiębiorcami świadczącymi pewne dodatkowe usługi na rzecz szkoły – wynajmu autokarów, sali, drobnymi sponsorami oraz kinem z pobliskiego miasteczka.

Kolejny sposób rozszerzania współpracy z otoczeniem polega na włączeniu doń instytucji, z którymi szkoły nie łączy żadna relacja zapośredniczona przez prawo, ale wiąże się z pewnymi lokalnymi uwarunkowaniami, potrzebami stron. Chodzi tu przede wszystkim o instytucje kultury, organizacje pozarządowe, przedsiębiorców, a w mniejszych miejscowościach Ochotnicze Straże Pożarne i lokalne media, a w większych uczelnie wyższe. Relacje te polegają na wymianie zasobów. I tak np.; przedsiębiorcy wspierają szkoły materialnie, w zamian za co budują swój społeczny wizerunek. Organizacje pozarządowe przekazują szkołom zasoby ludzkie (wolontariat), symboliczne (informacje, wiedza), czasem także finansowe i materialne (zbierają 1% na rzecz szkół, przekazują sprzęty), a zyskują tym, że mają możliwość realizacji swoich zadań statutowych, wsparcie w postaci pracy wolontariuszy (zasoby ludzkie), czy korzystania z pomieszczeń i sprzętu (zasoby materialne). Taki typ współpracy nawiązuje się najczęściej w kontekście kontaktów personalnych – znajomości między przedstawicielami stron, ale także w wyniku planowego działania – poszukiwania sposobów rozwiązania problemów, zaspokajania potrzeb, realizacji swoich interesów. Inicjatorami współpracy ze strony szkół może być zarówno grono pedagogiczne, jak i rodzice. Ten szeroki zestaw partnerów szkoły może przyjąć różne konfiguracje, z których najbardziej złożonym przykładem współpracy będzie partnerstwo oparte na wypracowanych wspólnie regułach. Partnerstwa mogą być dwustronne lub wielostronne. Możemy nawet mówić o swego rodzaju nasyceniem współpracy, kiedy włączanie kolejnych instytucji albo poszerzanie jej zakresu wykracza poza możliwości czasowe i kadrowe szkół.

Wystąpienie danego typu współpracy szkół z instytucjami zewnętrznymi jest uwarunkowane zaistnieniem wielu czynników, wśród których kluczowe znaczenie ma lokalizacja – determinuje ona dostępność poszczególnych typów instytucji, z którymi szkoły mogłyby podjąć współpracę. Nie jest to jednak bariera nie do przeskoczenia, jeśli zaistnieją inne czynniki – tj. obecność lidera, silnych instytucji lokalnych, czy kształt lokalnej polityki oświatowej. Poniżej scharakteryzujemy każdy z nich.

Między wiejską wspólnotą a miejskim centrum usług kulturalnych

Jedną z kluczowych cech wpływających na otoczenie instytucjonalne szkół, jest rodzaj i charakter miejscowości, w której są one zlokalizowane. Największe różnice dostrzegalne są między szkołami położnymi w miejscowościach mniejszych lub położonych peryferyjnie, a tymi zlokalizowanymi w większych miastach lub w ich pobliżu. Dotyczą one w głównej mierze oferty zajęć dodatkowych dla uczniów – często niedostępnych lub do których dostęp jest utrudniony w mniejszych miejscowościach ze względu na złą infrastrukturę, duże odległości między instytucjami, brak transportu publicznego, czy brak środków finansowych na pokrycie kosztów (przejazdu lub udziału w zajęciach). W metropoliach różnego rodzaju instytucji kulturalnych, społecznych, czy naukowych jest o wiele więcej oraz ich oferta jest bogatsza. Zorganizowanie wycieczki szkolnej do teatru, filharmonii czy kina wiąże się z dużo mniejszymi kosztami, co powoduje, że współpraca w tych obszarach jest bardziej rozległa. W przypadku teatrów i filharmonii współpraca występuje właściwie wyłącznie w dużych miastach.

Różnice są widoczne również, jeśli chodzi o współpracę z muzeami. Co prawda, szkoły z mniejszych miejscowości także z nimi współpracują, jednak są to muzea przede wszystkim regionalne. W większych miastach natomiast szkoły mają większą szansę nawiązać współpracę z muzeami tematycznymi, jak np. Muzeum Powstania Warszawskiego w Warszawie. Inny jest także charakter współpracy z muzeami – w mniejszych miejscowościach współpraca ta ma w większym stopniu wymiar obustronny (uczniowie pomagają jako wolontariusze na Muzeobraniu, biorą udział w przygotowaniu części eksponatów). Natomiast w dużych miastach współpraca ta ma przede wszystkim wymiar jednostronny – ogranicza się do organizowania wycieczek szkolnych do muzeów.

Szkoły z mniejszych miejscowości mają jednak coś, co jest często niedostępne uczniom z dużych miast – mogą one liczyć na bardziej rozległą współpracę aniżeli szkoły z dużych miast. Dzieje się tak, np. w wypadku współpracy z jednostkami Ochotniczej Straży Pożarnej. Na wsiach pełnią one szczególną rolę, ponieważ nie tylko odpowiadają za bezpieczeństwo mieszkańców, ale również aktywnie angażują się w życie kulturalne lokalnej społeczności. W szkołach wiejskich i położonych w mniejszych miastach zdecydowanie częściej podejmuje się współpracę z różnego rodzaju instytucjami, które związane są z ochroną przyrody – zwłaszcza z jednostkami organizacyjnymi Lasów Państwowych, ale też organizacjami ekologicznymi. W małych miejscowościach ważną rolę pełnią również lokalni przedsiębiorcy. Duże znaczenie ma tutaj kontekst personalny nawiązania współpracy – mieszkańcy lepiej się znają, jest większa szansa niż w mieście, że wśród rodziców znajdzie się przedstawiciel lokalnego biznesu. Szkoła w gminie jest zazwyczaj jedna i do niej właśnie chodzą dzieci przedsiębiorców, dlatego nie mają oni dylematu, którą szkołę wspomagać materialnie bądź finansowo. Szczególnie dużą rolę w małych miejscowościach odgrywa „przedsiębiorcza filantropia”. Nawet pragnący zachować anonimowość sprzedawca czy właściciel biznesu nie pozostaje anonimowy. Mieszkańcy znają się na tyle dobrze, że od razu wiadomo kto wspomógł szkołę darmowymi słodyczami na bal szkolny, a kto sponsoruje uczniom lody na Dzień Dziecka. Rodzice natychmiast dowiadują się również o tym, który z lokalnych przedsiębiorców zmniejsza obszar współpracy lub chce ją zakończyć.

Kolejną instytucją bardziej zaangażowaną we współpracę ze szkołami z małych miejscowości oraz wsi jest Kościół. Współpraca szkół z Parafią opiera się przede wszystkim na tradycji i historii, które cały czas pełnią silną rolę wśród społeczności wiejskich. Tutaj Kościół pełni nie tylko funkcje religijne, ale również wychowawcze, natomiast ksiądz jest jednym z najważniejszych lokalnych autorytetów. W małych miejscowościach ksiądz bardzo dobrze orientuje się również w życiu swoich parafian. Wartość tę dostrzegają nauczyciele:

Współpraca taka, że ksiądz bardzo chętnie bierze – obydwaj księża, udział w pracach wychowawczych zespołu nauczycielskiego, a ma inną płaszczyznę oddziaływań, więc też jest bardzo potrzebny. No też ma informacje takie, których my nie mamy, że się w rodzinie coś dzieje. Że trzeba pomóc, że tam coś się wydarzyło [L07_IDI_B02].

Osobą, która również ma ogromny wpływ na życie lokalnej społeczności, jest wójt. Pełni on rolę gospodarza, bardzo dobrze orientuje się w problemach instytucji znajdujących się na terenie gminy, w tym – szkoły. Czasami zaangażowanie wójta w sprawy szkoły sięga tak daleko, że przeprowadza indywidualne rozmowy z rodzicami dzieci, które sprawiają kłopoty lub opuszczają zbyt dużo zajęć. Trudno sobie wyobrazić, aby burmistrz większego miasta w równym stopniu angażował się w rozwiązywanie problemów szkolnych.

To, że z rodzicami również i gmina, i osobiście wójt rozmawia, jeśli takie sytuacje są zauważalne, bo są przypadki, gdzie dziecko zaczyna opuszczać lekcje, nie uczęszcza właściwie na lekcje i po takich przypadkach również dyrektor się zwraca, żeby przeprowadzić taka rozmowę. Są zgłaszane niby, że takie drastyczne przypadki też były, wtedy się zajmuje, prawda i inne służby, prawda [L08_IDI_B06].

Podsumowując, współpraca szkół w mniejszych miejscowościach i na wsiach z instytucjami z ich otoczenia ma nieco odmienny charakter od tej, którą mogą pochwalić się szkoły z dużych miast. W mniejszych miejscowościach pojawia się więcej trudności związanych z gorszą infrastrukturą kulturalno-rozrywkową oraz dużymi odległościami między instytucjami, co powoduje ograniczenie współpracy w pewnych obszarach (np. kultury wyższej). Jednak gdy uda się już nawiązać współpracę z konkretnymi instytucjami, jest ona zazwyczaj wielofunkcyjna. Dzieje się tak, np. w przypadku lokalnych jednostek Ochotniczej Straży Pożarnej czy Urzędów Gminy. Niezbyt duża liczba mieszkańców powoduje, że wszyscy się znają, a współpraca nabiera kontekstu personalnego – rodzice (jako lokalni przedsiębiorcy) przekazują dobra materialne na rzecz szkoły, do której uczęszczają ich dzieci, wójt osobiście nadzoruje wypełnianie obowiązku szkolnego uczniów z terenów gminy. Kontekst społeczny wsi sprzyja budowaniu współpracy na wzajemnych relacjach zaufania, o które łatwiej w mniejszych miejscowościach.

Z kolei w większych miastach przeważa model usługowy współpracy. Szkoła ma do wyboru szeroki wachlarz instytucji wyspecjalizowanych w rożnych kierunkach. Bez względu na cel i obszar współpracy zawsze znajdzie się odpowiedni partner. W miastach rzadziej pojawia się kontekst personalny nawiązania współpracy – odmienną rolę pełnią też lokalni przedsiębiorcy, którzy nie są zazwyczaj prywatnie powiązani ze szkołą. Zazwyczaj szkoły miejskie są w znacznie mniejszym stopniu zakorzenione lokalnie – budując relacje ze światem zewnętrznym mniej koncentrują się na najbliższej okolicy. Może być to związane ze specyfiką dzielnicy, położoną w centrum miasta, która pełni funkcje usługowe dla mieszkańców, a do tamtejszych szkół uczęszczają uczniowie z innych dzielnic. Jednakże inny przykład pokazuje, że i w dużych miastach szkoły mogą być zakorzenione lokalnie.

Rysunek 12. Mapa sieci współpracy przedszkola w dużym mieście [L01].

Rysunek 13. Mapa sieci współpracy szkoły podstawowej w dużym mieście [L02].

Liderzy i siła wspólnoty

Należy jednak podkreślić, że lokalizacja szkoły nie jest czynnikiem determinującym jej otoczenie. Istnieją inne czynniki, zaistnienie których pozwala przełamać ograniczenia związane z geograficznym położeniem szkół – tym z mniejszych miejscowości nawiązać kontakty z instytucjami ponadlokalnymi, a tym z dużych miast zakorzenić się lokalnie i zbudować silniejsze relacje ze społecznością lokalną. Najważniejszy z nich to obecność w szkole osoby lub grupy osób, którym zależy na świadomym budowaniu relacji z rozmaitymi instytucjami, które wierzą, że kontakty zewnętrzne są istotne dla rozwoju szkół, ich wychowanków i kadr. Najlepiej, jeśli takich osób jest kilka – dyrektor, nauczyciel oraz rodzice i każdy buduje swoją sieć relacji z otoczeniem. Przykłady badanych szkół pokazują jednak, że taka sytuacja występuje rzadko, częściej pojawiają się sytuacje, w których zaangażowanie jednej z wymienionych osób wystarcza do tego, aby otworzyć szkołę na relacje ze światem zewnętrznym i we współpracy z rozmaitymi instytucjami realizować zadania szkoły. Kontakty z instytucjami zewnętrznymi, zwłaszcza te, które wiążą się z budowaniem jakiejś formy partnerstwa, mającego wspólnie określany cel, pozwalają tym szkołom wybić się poza to, co lokalne, poznać inne szkoły w Polsce lub za granicą, wymienić się doświadczeniami, poznać inne metody pracy z uczniami, ciekawe pomysły na to, jak zachęcać uczniów do pracy zespołowej, jak przekazywać wiedzę w sposób ciekawy i angażujący, i wiele innych aspektów. Jeśli zaś nikt bezpośrednio związany ze szkołą nie podejmuje wysiłku budowania partnerstw z instytucjami zewnętrznymi, to „ratunkiem” dla nich mogą okazać się silne, aktywne lokalne instytucje, którym zależy na przygotowaniu atrakcyjnej oferty dla szkół, ale także aktywizacji lokalnego środowiska. Jeśli zabraknie i tego ogniwa, to można sądzić, iż uczniowie takich szkół mają mniejsze możliwości zdobywania edukacji poza murami własnych szkół i kilku lokalnych instytucji, w znacznie mniejszym stopniu czerpią wiedzę z doświadczenia, jakie wiąże się ze współpracą z podmiotami zewnętrznymi.

Rysunek 14. Mapa sieci współpracy przedszkola we wsi [L06] – przykład współpracy minimalnej.

W badanych przez nas szkołach mieliśmy do czynienia z jednej strony z sytuacją, w której, np.: dyrektor szkoły współpracy z otoczeniem nadał priorytet – gimnazjum utrzymywało ścisłe relacje nie tylko z lokalnymi instytucjami, ale także z UNESCO, czy z innymi szkołami w ramach programu Comenius. Miał on przy tym wsparcie ze strony grona pedagogicznego, które samo inicjowało kontakty z otoczeniem. Liczne inicjatywy podejmowane przez to gimnazjum przyciągały doń uczniów, rodzice również wykorzystywali swoje role zawodowe, by wspierać szkołę, zwłaszcza w pozyskiwaniu środków zewnętrznych. W efekcie każdy z interesariuszy tego procesu tworzył własną sieć relacji z instytucjami zewnętrznymi. Ponadto w mieście niektóre instytucje lokalne są szczególnie aktywne w inicjowaniu życia lokalnej wspólnoty, mają bogatą ofertę dla uczniów i działają wspólnie. Poniższy rynek pokazuje, iż wysiłek tych instytucji zostaje dostrzeżony przez respondentów – różne kategorie interesariuszy wskazują na te same instytucje, jak partnerów gimnazjum.

Rysunek 15. Mapa sieci współpracy gimnazjum w małym mieście [L04] – przykład sieci szerokiej i zdecentralizowanej.

Innym przykładem wchodzenia szkół w różnego rodzaju sieci jest osoba patrona szkoły. Z taką sytuacją mieliśmy do czynienia w jednej ze szkół, której dyrektor włączył ją w sieć instytucji związanych z prymasem Wyszyńskim (Stowarzyszenie szkół im. Kard. S. Wyszyńskiego, Instytut Prymasowski w Warszawie, Uniwersytet im. Kard. S. Wyszyńskiego), dzięki czemu uczniowie uczestniczą w różnego rodzaju konkursach, wyjeżdżają na wycieczki w kraju i za granicę, nawiązują kontakty z uczniami z innych szkół, nauczyciele biorą udział w konferencjach tematycznych, wykraczających poza osobę Kardynała. Entuzjazm dyrekcji nie udziela się jednak rodzicom, którzy krytycznie odnoszą się do zaangażowania szkoły w kontakty związane z osobą Prymasa, prawdopodobnie też z powodów światopoglądowych.

Rysunek 16. Mapa sieci współpracy szkoły podstawowej w średnim mieście [L03].

W badaniach pojawiła się sytuacja, w której to zaangażowanie jednego z nauczycieli pozwoliło szkole na wejście w innego rodzaju sieć. Dzięki jego osobistym zainteresowaniom, w szkole powstało koło przyrodniczo-łowieckie dla uczniów, nawiązano kontakt z Polskim Związkiem Łowieckim. Dzięki temu uczniowie poszerzają swoją wiedzę na temat ochrony przyrody, bardzo często mają lekcje w terenie, jeżdżą na wycieczki do lasu, gdzie sadzą drzewa, karmią zwierzęta, obrączkują ptaki, biorą udział w licznych konkursach, zdobywają nagrody (także pieniężne przeznaczone dla całej szkoły). Inicjatywa ta powoduje duże zainteresowanie tą szkołą wśród rodziców, którzy chętnie posyłają doń swoje dzieci. Współpraca przyczynia się także do ulepszenia metod pracy przez nauczycieli, którzy uczestniczą w lekcjach w terenie i wprowadzają podpatrzone metody do swojej codziennej pracy dydaktycznej.

Rysunek 17. Mapa sieci współpracy szkoły podstawowej w średnim mieście [L05]

Etap edukacji

Duże znaczenie dla charakteru otoczenia szkół ma też czynnik związany z etapem edukacji – jak pokazują badania otoczenie przedszkoli różni się znacząco od otoczenia gimnazjów, a w mniejszym stopniu szkół podstawowych. Wynika to prawdopodobnie ze znacznie bardziej ograniczonych możliwości zaangażowania przedszkolaków w bezpośrednie działania, niż ma to miejsce w wypadku szkół z wyższych etapów edukacji. Gimnazjalistę i ucznia starszych klas szkoły podstawowej można włączyć w akcje charytatywne i działanie woluntarystyczne, łatwiej zorganizować dla niego wycieczkę, wysłać na konkurs na drugi koniec Polski, czy za granicę. Warto dodać, iż etap edukacji ma także znaczenie dla możliwości zakorzenienia lokalnego szkół. W większych miejscowościach, gdzie szkół jest więcej, jest też większa konkurencja między nimi, uczniowie wybierają je świadomie ze względu na renomę lub położenie, a przez to niejako ją odlokalniają. Taka sama sytuacja pojawiła się też w wypadku przedszkola położonego w centralnej dzielnicy jednego z dużych miast, gdzie rodzice często mieszkają w innych dzielnicach, a pracują w Śródmieściu i z tego względu posłali dzieci do danego przedszkola.

Lokalna polityka oświatowa

Czynnikiem, który wpływa też na otoczenie szkół może być także lokalna polityka oświatowa. Materiał badawczy dostarcza niewiele informacji na temat polityki jednostek samorządu terytorialnego wobec współpracy szkół z instytucjami otoczenia – przeprowadzonych zostało 8 wywiadów, w tym 1 z respondentów nie wyraził zgody na nagrywanie. Jednakże wyłania się z tego pewien obraz. W społecznościach wewnętrznie silnie zintegrowanych, gospodarze gmin nieźle orientują się, co dzieje się w podległych im szkołach, z kim oraz w jakim celu współpracują one z instytucjami zewnętrznymi, a często sami włączają się w te relacje. Dotyczy to mniejszych gmin, gdzie inicjatywy różnych instytucji, w tym szkół, nie pozostają bez odzewu ze strony innych, wspólnie organizuje się lokalne imprezy, festyny, przeglądy. Wójt czy burmistrz jest wówczas naturalnym partnerem i współorganizatorem, bierze po prostu udział w życiu lokalnym, udzielając patronatu nad imprezą, fundując nagrody na różnego rodzaju konkursy albo finansując całe przedsięwzięcie. W małych społecznościach takie wspólne imprezy kapitalizują lokalne zasoby, pozwalają na spotkanie się lokalnych liderów i przedstawicieli lokalnych instytucji, gdzie każdy wnosi coś od siebie, wkłada własną pracę, oddelegowuje pracowników, czy użycza potrzebnych sprzętów, a uczniowie uświetniają te imprezy swoimi występami. Jest to zatem ucieleśnienie współpracy lokalnych instytucji, w tym szkół.

Ale to nie jedyny wymiar zaangażowania przedstawicieli samorządu w omawianych gminach, pełnią oni niekiedy rolę koordynacyjną, np.: organizując cykliczne spotkania z dyrektorami szkół, na których na bieżąco omawia się problemy, ale też ułatwiają przepływ informacji – z jednej strony między dyrektorami szkół, a z drugiej miedzy szkołami a instytucjami zewnętrznymi. Przykłady takich działań pokazują siłę kontroli społecznej w małych społecznościach, gdzie szkoła lub czasem też proboszcz wysyła sygnał do wójta, a ten przekazuje informacje o problemie kolejnym instytucjom (ośrodkowi pomocy społecznej):

No przypadek jest taki, że dziecko nie chodziło do szkoły przez ileś tam dni, no i okazuje się, że mama jest ciągle albo dzisiejsza, albo wczorajsza, niestety nadużywa alkoholu. (…) Drugi przypadek był też, w następnej miejscowości, że dziecko było również i bite. Taki przypadek miał też miejsce, działanie z naszej strony też było [L08_IDI_B06].

Obraz zaangażowania samorządu lokalnego w kwestię współpracy szkół z otoczeniem nie jest jednolity, w jednej ze szkół wiejskich wójt okazał się osobą kompletnie zamkniętą, nie udało się przeprowadzić z nim merytorycznej rozmowy na ten temat, a jedyna refleksja to stwierdzenie, że „czasem trzeba trzymać za mordę i wszystko się kręci, ale naprawdę dobrze jest”.

Z kolei w wypadku większych miejscowości trudniej o tak duże zaangażowanie i dokładną znajomość przykładów współpracy szkół z instytucjami zewnętrznymi, ze względu na ich znaczą liczbę. W tym wypadku zarysowują się dwie postawy. Z jednej strony urzędnicy odpowiedzialni za kwestie oświaty w gminie pomimo, iż na poziomie deklaracji są w stanie uzasadnić istotność tej kwestii współpracy szkół z otoczeniem, to w niewielkim stopniu są oni w stanie podać przykłady takich działań, a jeśli już, to wskazują oni na te instytucje, dla których szkoła jest naturalną przestrzenią działalności, czyli ośrodki kultury, policja, OPS-y. Nie mają w związku z tym żadnych strategii upowszechniania dobrych przykładów współpracy. Z drugiej strony mamy do czynienia z mediacją, namawianiem, czy ułatwianiem nawiązywania kontaktów placówkom edukacyjnym z innymi instytucjami, np.: zachęcając szkoły do współpracy z określonymi instytucjami (np.: z sądami poprzez korzystanie z pracy świadczonej przez osoby skazane w ramach prac społecznie użytecznych), albo organizując spotkania dla przedstawicieli szkół i innych instytucji (np.: psychologów i pedagogów szkolnych z policją i strażą miejską).

Gospodarze gmin to czasem byli dyrektorzy szkół, co pozwala im na głębszy wgląd i rozumienie problemów szkół, a także roli współpracy z otoczeniem instytucjonalnym. Jeden z respondentów odwoływał się wręcz do koncepcji szkoły środowiskowej, którą starają się promować w szkołach. Inni wskazywali na znaczenie współpracy szkół z otoczeniem tam, gdzie samorząd ma ograniczone możliwości działania (np.: zapewnienie miejsc w przedszkolach, specjalistyczna edukacja zawodowa), w kwestii wychowania, czy w sferze edukacji poprzez stworzenie większej oferty zajęć edukacyjnych:

Musi być, i tak uważam, jednolity front wychowawczy, jednakowy front wychowawczy. Bez względy na wyznanie, poglądy polityczne, bo najważniejsze dzisiaj, nam wszystkim, jest kolejne pokolenie, czyli młodzież (…) My musimy to robić, jeśli chcemy mieć normalne pokolenia później, to (…) musimy się zająć tym wszyscy [L08_IDI_B06].

Jeden spośród badanych przedstawicieli gmin uważał, iż współpraca szkół z otoczeniem ma niewielki wpływ:

To znaczy mówiąc szczerze. Jakby tak głębiej się zastanowić to nie wiem czy to aż ma taki wielki wpływ, dlatego, że jeżeli, na przykład jest jakaś pogadanka na temat. Skutków nadużywania alkoholu czy narkotyków, czy innych, czy to akurat już tak bardzo wpłynie na to, że dzieci przestaną tych, z tych używek korzystać. Na pewno jakaś tam świadomość, uświadomienie młodzieży z tego wynika, ale czy ma aż tak ogromny wpływ na to żeby po prostu uniknąć takich przypadków to bym nie powiedziała [L03_IDI_B06].

Podsumowując, należy stwierdzić, że lokalna polityka oświatowa może stać się czynnikiem wpływającym na współpracę szkół z otoczeniem przez pośrednictwo w kontaktach między szkołami a instytucjami zewnętrznymi, ułatwianie ich nawiązywania, czy wręcz wdrażanie świadomej polityki. Przykładem tej ostatniej sytuacji jest Koncepcja Edukacyjna, która określa cele i zasady współpracy, ale pozostawia szkołom dowolność w sferze wdrażanych działań. Takie podejście bardziej opiera się na budowaniu dobrych praktyk, pozytywnych przykładów niż na tworzeniu kodeksów, reguł współdziałania. Trudno jednak ocenić na podstawie badań, na ile rzeczywiście tak się dzieje, ze względu na niewielką ilość materiału badawczego na ten temat.

38 Analiza prawna przygotowana na potrzeby projektu znajduje się w aneksie nr 7.7 (s.128).

39 R. Merton Teoria socjologiczna i struktura społeczna, wstęp i red. nauk. Jerzy J. Wiatr, Warszawa, PWN, 1982.

40 http://www.wke.edu.pl/(28.12.2011).

41 Por. Program Rozwoju Bibliotek w Polsce, realizowany przez Fundację Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego, www.biblioteki.org (29.12.2011).

42 Por. rozdział dot. współpracy międzyszkolnej (s. 37).

43 Szczegółowo zakres współpracy szkół z OPS-ami został omówiony w rozdziale poświęconym instytucjom pomocy społecznej (s.32).

5. Bariery współpracy

Część pytań z kwestionariusza była ukierunkowana na zidentyfikowanie trudności i barier związanych z nawiązywaniem i utrzymywaniem współpracy szkół z rozmaitymi instytucjami zewnętrznymi. Respondentów pytano także o to, czy chcieliby coś zmienić we współpracy z daną instytucją, dlaczego i czy zdaniem respondentów taka zmiana jest prawdopodobna. Powyższe pytania miały wskazywać na te aspekty współpracy, z których respondenci byli niezadowoleni i które wymagają poprawy. Informacje na temat barier we współpracy szkół z instytucjami zewnętrznymi pojawiały się ponadto spontanicznie w wywiadach, można je także zrekonstruować na podstawie szerszego kontekstu wypowiedzi badanych. Należy zaznaczyć, że wątek barier nie pojawiał się często w wypowiedziach badanych, byli oni raczej skłonni pozytywnie oceniać relacje z partnerami. Jednakże zebrany materiał badawczy pozwala na identyfikację kilku czynników, które stoją na przeszkodzie w skutecznym osiąganiu celów współdziałania bądź w ogóle uniemożliwiają jego podjęcie.

5.1. Brak zasobów finansowych i materialnych

Najważniejszą barierą według respondentów jest brak zasobów finansowych i materialnych dla prowadzenia lub rozszerzania współpracy z instytucjami zewnętrznymi. Jest to bariera funkcjonująca w mniejszym lub większym stopniu niezależnie od środowiska, w którym przeprowadzono badanie. Różnice w zasobności między poszczególnymi ośrodkami oczywiście istnieją, jednak pewne problemy pozostają wspólne dla wszystkich. Ta bariera pojawia się zwłaszcza przy współpracy z placówkami kulturalnymi, kinami, muzeami itp. Barierą są często nie tyle ceny biletów wstępu do takich miejsc, co koszty organizacji dojazdu dzieci. Te ostatnie najczęściej muszą częściowo pokryć rodzice, co nierzadko stanowi problem:

To też się wiąże z finansami, bo każde wyjście, możliwości rodziców są ograniczone, więc fajnie by było, jakby można by było to zrobić w ramach jakiegoś sponsoringu albo w ramach darmowych wejść, tak, promocji [L02_FGI_G01].

Paradoksalnie, problemy z organizacją transportu dla dzieci nie zawsze dotyczą małych miejscowości zlokalizowanych na peryferiach dużych ośrodków kulturalnych – doświadcza ich również jedna ze szkół z dużych miast:

Natomiast jeżeli chodzi o takie zajęcia cotygodniowe, stałe to jest utrudnienie z powodu odległości i trudności komunikacyjnych. Teraz jeszcze w X jest jeszcze przebudowa różnych zmian tras i, także, a tam jest rzeczywiście z Kruczkowskiego trochę trudno. Wpierw do góry, potem kawałek, myślę, że ze dwie przesiadki, a to są jednak małe dzieci, prawda? [L01_IDI_B10].

Bardzo istotną kwestią wydaje się tutaj uzależnienie szkół, w tym gimnazjów, od środków przekazywanych przez organ prowadzący, czyli samorząd terytorialny. Ogranicza to możliwości szkół w zakresie pozyskiwania dodatkowych środków. Ten fakt powoduje również, że w bardzo niewielu przypadkach opisywanych przez respondentów, współpraca szkoły z inną instytucją wiąże się z przepływem środków finansowych. Szkoły starają się omijać tę barierę, nierzadko działając przez to na granicy prawa. W sytuacji naprawdę poważnych braków finansowych zdarza się, że sięga się po rozwiązania barterowe. Przykładem może być opisywany w dziale poświęconym współpracy z instytucjami edukacyjnymi przypadek transakcji wiązanych, w których szkoły i inne instytucje wypożyczają sobie nawzajem pracowników i sprzęt.

Problemy finansowe dotyczą jednak nie tylko samych szkół, ale także interesariuszy, z którymi prowadzona jest współpraca. Przykładem takiej sytuacji mogą być malejące fundusze policji czy straży miejskich, czego konsekwencją jest spadek liczby godzin, jakie mogą poświęcać te instytucje na działania profilaktyczne w szkołach:

Przychodzą do klas pierwszych i prowadzą, czy z policji, czy ze straży miejskiej. Kiedyś ta współpraca była szersza, no ale niestety, jak zwykle względy finansowe spowodowały, że jest ograniczona, ale nie w takim stopniu jak to było jeszcze osiem, czy dziewięć lat temu, ale jest w dalszym ciągu [L02_IDI_B03].

5.2. Peryferyjność

Istotnym czynnikiem utrudniającym współpracę szkół z instytucjami zewnętrznymi, związanym z aspektem finansowym, ale wykraczającym poza niego, jest peryferyjność, charakterystyczna dla niewielkich i oddalonych od większych ośrodków miejscowości. Najczęściej związana jest strukturalnie z barierą finansową, co w sumie pogłębia nierówność szans. Przejawia się utrudnionym dostępem do dóbr kultury czy sponsorów.

Dodatkowo, praktyczny brak konkurencji pomiędzy szkołami położonymi peryferyjnie powoduje, że nie mają one bodźców do ulepszania swojej oferty. O ile małe miejscowości leżące w bezpośredniej bliskości ośrodków o zasięgu wojewódzkim radzą sobie całkiem dobrze, znajdując partnerów do owocnej współpracy, o tyle szkoły znajdujące się w niewielkich gminach położonych w sporej odległości od dużych miast skazane są na bardzo trudną do przełamania stagnację, jeśli chodzi o współpracę z instytucjami trzecimi. Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest brak konkurencji pomiędzy szkołami, która mogłaby przyczyniać się do wzrostu jakości współpracy, poszerzenia jej zakresu, czy spektrum partnerów. Dodatkowo, w gminach wiejskich często pojawia się problem infrastrukturalny, który nie pozwala na zorganizowanie dodatkowych zajęć w szkole:

No niestety tutaj, po pierwsze środki finansowe, a po drugie niestety mamy dzieci dojeżdżające. I ten odjazd dzieci nas też w pewnym momencie stopuje, w związku z czym robimy to wszystko tak, żeby zmieścić się, żeby dzieci mogły autobusem spokojnie odjechać. Żeby już nie narażać rodziców na to żeby te dzieci przywozili, odwozili [L06_IDI_B05].

Pamiętając o problemach czysto infrastrukturalnych, nie należy zapominać o tym, że konsekwencją peryferyjności mogą być również istniejące na poziomie mentalnym problemy blokujące nawiązanie współpracy:

Chciałabym, żeby szkoła weszła w taki program unijny Comenius, ale w tym roku już zaniechaliśmy. Ja zamierzałam, bo w poprzedniej szkole realizowałyśmy ten program od paru lat. Ale powiem Pani szczerze, że wstydziłabym się zaprosić tutaj do tego, do tej szkoły, ludzi z Europy, bo ja jestem zdziwiona, że szkoła tak może wyglądać jak wygląda [L07_IDI_B05].

Wszelkie kontakty z dającymi perspektywę rozwoju instytucjami charakterystycznymi dla metropolii, są praktycznie zablokowane ze względu na czas, który należy poświęcić, aby do nich dotrzeć oraz koszty, które wiążą się z owym dotarciem. Problem ten można pokazać w mikroskali, nawet na przykładzie miejscowości położonej w pobliżu dużego miasta:

MOK udostępnia ofertę kulturalną dzieciom za przystępną cenę, bo również wiadomo, że bilety, chociażby spektakle są tańsze, niż gdyby trzeba było pojechać do Warszawy to, po pierwsze. Po drugie, zaoszczędzamy dużą ilość czasu, bo wyprawa do teatru w Warszawie no, to już niestety pochłaniałaby znacznie więcej czasu i zorganizowanie tego w ramach zajęć lekcyjnych byłoby trudne. Chociaż, u nas też regularnie koleżanka, która była tutaj regularnie przygotowuje ofertę teatrów warszawskich i popołudniami wyjeżdżamy z dziećmi na te przedstawienia dla dzieci [L05_IDI_B05].

Stąd też błogosławieństwem dla oddalonej od centrów regionalnych szkoły jest posiadanie w kadrze osób, które dzięki swoim osobistym kontaktom są w stanie ściągnąć na miejsce przedstawicieli uczelni czy świata kultury, czy biznesu. Takie przypadki zdarzają się, jednak trudno spodziewać się, by były one regułą.

5.3. Brak czasu i zasobów kadrowych

Drugą kategorię barier stanowi brak czasu i związany z nimi brak wystarczających zasobów kadrowych. Ta kategoria trudności charakterystyczna jest raczej dla szkół z większych ośrodków, w których mamy do czynienia z bogatą ofertą potencjalnych partnerów, ale też z wieloma alternatywnymi sposobami spędzania czasu przez uczniów.

W pewnych wypadkach można mówić o swego rodzaju kłopotach bogactwa, jakie spadają na szkołę. W skrócie można je scharakteryzować jako wielość podejmowanych (bądź możliwych do podjęcia) inicjatyw przy niewielkiej liczbie osób mogących się zaangażować w ich organizację. Sytuacja ta powoduje, że wiele spośród okazji nie zostaje podjętych. Nauczycielka jednego z gimnazjów, która koordynuje uczniowski wolontariat, angażując się jednocześnie we współpracę z kilkoma organizacjami, na temat kolejnych pojawiających się gałęzi współpracy wypowiada się z pewnym dystansem:

Tylko, to też no moje chcenie, to jedno, a możliwości, to drugie dlatego, że jakby głównym polem mojego zaangażowania i aktywności jest stowarzyszenie (…) i wiadomo, że ja też nie jestem w stanie zapewnić sobie całego wolnego czasu na działalność charytatywną. Ja i tak roboty mam tyle, że mi wystarcza spokojnie, więc jakby moje oczekiwania są w pełni usatysfakcjonowane jak na razie. Oczywiście, gdybym miała jakieś większe zaplecze pomocowe i gdyby tych wolontariuszy było przede wszystkim znacznie więcej… [L05_IDI_B05].

Inny czynnik związany z omawianą barierą występuje w tych miejscach, w których uczniowie czas po zajęciach w szkole mają bardzo dobrze zorganizowany (np. przez zajęcia dodatkowe niezależne od szkoły), przez co nie są zainteresowani ewentualnymi aktywnościami organizowanymi przez szkołę „po lekcjach”. Sytuację taką ilustrować może przykład konsekwencji, jakie miało wprowadzenie reformy rozliczającej nauczycieli z wykonania programów dla współpracy szkół jednego z dużych miast z tamtejszym szkolnym związkiem sportowym:

Imprezy sportowe odbywają się zawsze około godziny 12-13. No i rozpoczął się problem tego rodzaju, iż niektórzy dyrektorzy szkół gimnazjalnych między innymi napisali w zeszłym roku taki list do Wydziału Edukacji i do nas, że oni w związku z wejściem reformy nie widzą możliwości, żeby ich szkoły uczestniczyły w imprezach organizowanych przez Szkolny Związek Sportowy w godzinach zajęć dydaktycznych. Więc myśmy zaproponowali, że będziemy te zawody robić w godzinach popołudniowych, soboty tak samo. Ale tu się pojawia następny problem, że z kolei nauczyciele powiedzieli, że oni przepraszam bardzo, ale nikt im za popołudniowe zajęcia nie płaci i już się skończyły czasy społeczne i oni nie będą, a sobota to już w ogóle nie wchodzi w grę. Ponadto, że jeszcze grupa dzieci, młodzieży po godzinach popołudniowych chodzi na lekcje języka angielskiego, na jakieś zajęcia sportowe i w związku z tym oni w żadnym wypadku [L02_IDI_B12].

5.4. Brak zaangażowania i chęci do działań

Inną barierą współpracy, wartą wspomnienia, jest problem wynikający z braku zaangażowania i chęci do działań – czy to ze strony dyrekcji, nauczycieli, uczniów, rodziców, czy innych aktorów. Jest to, podobnie jak w wypadku zarysowanych wyżej problemów komunikacyjnych, czynnik bardziej ludzki niż strukturalny. A zdaniem badanych wynika z malejącego zainteresowanie wolontariatem, czasem oferta instytucji zewnętrznych jest mało atrakcyjna dla uczniów, społeczność lokalna nie akceptuje nowatorskich rozwiązań (National Louis University), a niekiedy instytucja zewnętrzna utrudnia kontakt. Tak było w wypadku muzeum w Belwederze, które uczniowie jednego z gimnazjów odwiedzali raz do roku, by poznać historię tego miejsca. W ostatnim czasie kontakty z tą instytucją są w zawieszeniu ze względu na trudności w komunikacji z pracownikami muzeum, atmosferę muzeum, gdzie uczniowie są upominani, czują się tak bardzo skrępowani, sztywno. […] Ponadto w trakcie współpracy występowały problemy z komunikacją z pracownikami muzeum:

W ogóle trudno jest skontaktować się, bardzo trudno jest ustalić terminy zwiedzania tego Belwederu, także tutaj też ta komunikacja jest taka dość trudna [L01_IDI_B05].

Dyrektorzy zwracali uwagę zwłaszcza na problem braku zaangażowania rodziców w działalność szkoły. Rodzice mają wiele możliwości włączania się w organizację dodatkowych atrakcji i wycieczek dla swoich dzieci: mogą to robić nie tylko poprzez działalność w radach rodziców – w praktyce każde wsparcie z ich strony jest w szkole mile widziane. Niestety aktywność rodziców bardzo często sprowadza się jedynie do udziału w szkolnych zebraniach:

Byłoby to dobrze, jeżeli ktoś rzeczywiście poważnie chciałby współpracować, coś robić dla szkoły. Ale takich osób naprawdę jest mało. Większość osób jest takich, które gdzieś tam są, gdzieś tam uczestniczą w czymś, ale ich tak naprawdę oprócz tych zebrań burzliwych, gdzie się mówi nie wiadomo co, co by tu można by było zrobić, to na tym się zawsze kończyło. Ja miałam przynajmniej, jeśli chodzi na przykład o rodziców, takie mam doświadczenie, że zawsze się na tym… to było wiele, wiele lat temu, rodzice wiele rzeczy proponowali, mieli się dowiadywać, mieli… natomiast na tym się kończyło, przychodziło następne zebranie i następne tematy były [L01_IDI_B02].

Niektórzy z rozmówców doszukiwali się przyczyn niskiej aktywności rodziców w życiu szkoły w szerszym problemie związanym z partycypacją obywatelską:

No w ogóle jest bardzo ciężko tutaj zebrać kogokolwiek, do czegokolwiek. Wie Pan, ja jednocześnie jestem też w tym… Znaczy ja tu jestem jako instytucja, no niestety to jest bieda, nie? Jestem także członkiem rady nadzorczej spółdzielni mieszkaniowych. (…) Proszę Pana ile osób przychodzi na… Zebrania (…) Frekwencję mamy na poziomie czterech, pięciu procent [L04_IDI_B09].

5.5. Nieznajomość prawa

W badaniach zidentyfikowano także utrudnienia związane ze znajomością przepisów prawa wśród społeczeństwa. Określiliśmy je szeroko jako bariery prawne, choć dotyczą one przede wszystkim znajomości przepisów prawa wśród społeczeństwa (w naszym wypadku najczęściej wśród rodziców). Za przykład może tu posłużyć sytuacja, w której rodzice organizują zbiórkę pieniędzy, czy aukcję z przeznaczeniem na cel społeczny – np.: wsparcie finansowe fundacji pomagającej niepełnosprawnym dzieciom. Zasadniczo wszelkie publiczne zbieranie ofiar w gotówce lub naturze na pewien z góry określony cel wymaga uprzedniego pozwolenia władzy.[44] Ustawy jednak nie stosuje się w drodze wyjątku do zbiórek wśród młodzieży szkolnej w lokalach szkolnych, odbywających się na podstawie pozwolenia władz szkolnych[45]. W omawianej sytuacji rodzice nie byli świadomi, iż przedszkole jako jednostka nie może zbierać pieniędzy z przeznaczeniem na inną jednostkę. Ostatecznie zebrane pieniądze zostały wykorzystane przez radę rodziców.

Było bam bardzo przykro bo żeśmy się bardzo napracowały przy tym to była chyba grudniowa w każdym bądź razie odbyła się aukcja, zbieraliśmy pieniądze rodzice bardzo fajnie uczestniczyli w tej aukcji bardzo licznie bo to prace naszych dzieci co roku są wystawiane na aukcję, my licytujemy a pieniążki są przeznaczane na jakiś cel i właśnie tak sobie zaplanowaliśmy, że przeznaczymy na fundację budzik ale okazało się, że nie możemy tego prawnie zrobić.M: I co się stało z tymi pieniędzmi? B4: No one zostały po prostu dla naszych dzieci [L01_FGI_G01].

Nieznajomość przepisów prawa powoduje, że rodzice boją się angażować w pewne przedsięwzięcia, np.: akcje charytatywne, gdyż obawiają się o działanie niezgodne z prawem.

To znaczy się w tych akcjach w których bierzemy udział to my oddajemy wszystkie pieniądze jakie zbieramy… Ale dzieci jeszcze urządzają dodatkowo aukcję, kiermasze, prawda i się dokłada żeby było więcej. Nie wiem jak wygląda jeżeli się nie jest zarejestrowanym w jakąś organizację charytatywną, prawda. Jak to wygląda. Czy my możemy sobie pozwolić, naprawdę nie znam przepisów i nie wiem. Ja bym bardzo chętnie na zwierzaki zbierała. Ale nie znam… [L05_IDI_B13].

5.6. Konkurencja placówek o zasoby instytucji

Pewnym problemem w nawiązywaniu i prowadzeniu przez szkoły współpracy z instytucjami zewnętrznymi okazała się konkurencja między nimi o zasoby instytucji. Niektóre z nich są partnerami niezwykle pożądanymi – jak np.: Centrum Nauki Kopernik i trudno się do nich dostać ze względu na duże zainteresowanie ich ofertą. Co ciekawe, konkurencja o zasoby jest obecna również w odniesieniu do takiej instytucji, jak straż miejska:

Straż miejska swój program kieruje do szkół podstawowych. W mniejszej skali do przedszkoli w tej chwili, ponieważ my mamy dzieci w wieku pięciu – trzech lat, prawda? Duże problemy mają dzieci w wieku szkolnym, niż nasze. W związku z tym ta współpraca troszeczkę tak nam umyka, muszę bardzo pilnować, bardzo się starać żeby nawiązać w tej chwili tę współpracę i żeby ze straży miejskiej ktoś do nas przyszedł [L01_IDI_B01].

5.7. Monopol edukacyjny szkoły

W tym miejscu warto jednak podkreślić jeszcze raz, iż przy całej rozmaitości wątków poruszanych w trakcie wywiadów, bariery współpracy nie stanowiły kwestii, która była bardzo istotna dla respondentów. Jest to dość zastanawiające, jeśli wziąć pod uwagę fakt, iż w otoczeniu przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów dość dużo się dzieje, w wielu wypadkach współpraca ta bywa dość powierzchowna – niemniej jednak wobec dużej rozmaitości przypadków i schematów współpracy, niska obecność wątku barier w pewnym sensie dziwi.

Można postawić hipotezę, że jedno z wyjaśnień tego stanu rzeczy tkwi w samym charakterze współpracy nawiązywanej przez szkołę. Analiza grafów prezentujących wskazywane przez respondentów instytucje współpracujące ze szkołą pokazała, iż kwestia obligatoryjności współpracy jest interpretowana dość swobodnie. Poza relacjami z samorządem, który zazwyczaj jest jednostką prowadzącą szkołę, trudno wskazać przypadki ściśle regulowanej i obowiązkowej współpracy. Dlatego, można zaryzykować hipotezę, iż szkoły wchodzą w relacje z innymi instytucjami tam, gdzie pojawia się obustronna chęć współpracy. Współpraca ta jest prowadzona w takim zakresie, który odpowiadałby obu stronom – ma de facto dobrowolny charakter. Dlatego badani praktycznie wszystkie przypadki współpracy postrzegali pozytywnie i nie dostrzegali istotnych barier dla kontynuowania współpracy. Rzadko zdarzało się, aby konkretnym formom współpracy przypisywano wektor negatywny. Z drugiej jednak strony niezbyt często respondenci mieli wizję dalszej współpracy z poszczególnymi instytucjami, wybiegającą poza dotychczasową rutynę.

Wydaje się, że na podstawie badania można wskazać pewną, mniej oczywistą barierę dla rozszerzania przez szkołę współpracy z innymi jednostkami. Otóż współpracę z instytucjami, które w jakiś sposób mogą poszerzyć ofertę edukacyjną szkoły, charakteryzuje walor dodatkowości – oznacza to, że nie są to działania, które stanowią istotny element procesu dydaktycznego. Wizyty w muzeach, wycieczki krajoznawcze, jeśli w ogóle stanowią element programu nauczania szkoły, to przede wszystkim w zakresie nadprogramowym. Szkoła zdaje się zazdrośnie strzec zakresu swoich kompetencji edukacyjnych i niechętnie dzieli je z innymi instytucjami.

Pośrednim argumentem na rzecz takiego wniosku jest fakt, że wśród organizacji pozarządowych współpracujących z badanymi szkołami podstawowymi, bardzo mało mieliśmy przykładów takich organizacji, które mają do zaoferowania szkołom merytoryczne wsparcie w codziennej pracy dydaktycznej, podsuwają pomysły jak uatrakcyjnić proces nauczania i rozszerzyć go o nowe elementy. W wypadku zaś działających w obszarze edukacji, mieliśmy prawie wyłącznie do czynienia z takimi podmiotami, które prowadzą zajęcia dodatkowe. Pojawił się tylko jeden przykład współpracy przedszkola z firmą prywatną, która miała jakąś całościową koncepcję swojej pracy, a nauczyciele mogli korzystać z przygotowanych przez nią pomysłów i pomocy dydaktycznych.

Główny nurt dydaktyki jest realizowany w szkolnych klasach, pozostaje w kompetencjach nauczycieli. Wynika to, z częściowo słusznych, przekonań grona pedagogicznego o tym, że nauczanie wymaga odpowiedniego przygotowania i kompetencji ze strony prowadzącego zajęcia nauczyciela. Ten ostatni zna najlepiej wymagania programowe oraz odpowiada za przygotowanie uczniów do egzaminów końcowych. Stąd może płynąć przekonanie nauczycieli o ich niepodważalnym autorytecie pedagogicznym. Czasem doświadczają tego przedstawiciele instytucji współpracujących ze szkołami: dla przykładu, przedstawiciel jednej z nich, wskazywał na trudności współpracy z nauczycielami w zakresie działalności wychowawczej, która nieco wykraczała poza dominujący paradygmat wychowawczy obowiązujący w szkole:

Wydaje mi się, że to zależy od osoby, bo są nauczyciele, którzy zostają chętnie w przerwie po lekcjach. Są tacy nauczyciele, którzy nie są chętni tak. Zastanawiam się też czasem nad tym na ile w ogóle jakoś poważnie jest traktowana taka wiedza psychologiczna, nie taka typowo edukacyjno-merytoryczna, tylko taka wiedza psychologiczna o procesach, o dzieciach, o tym jak bardzo trudności w funkcjonowaniu rodziny wpływają na trudności w funkcjonowaniu dzieci, że to nie są, że nie ma rozwiązań na już [L01_IDI_B09].

Innym czynnikiem sprzyjającym zamykaniu się szkoły na zewnętrznych partnerów w proces wychowawczy, jest fakt, iż klasa szkolna wydaje się wciąż najlepszym miejscem do działalności edukacyjnej, stwarza wręcz cieplarnianie warunki, w których najłatwiej roztoczyć kontrolę nad dziećmi. Poza szkołą trudniej zapewnić jest wszystkim uczniom taki sam poziom bezpieczeństwa, natomiast odpowiedzialność wciąż w tym samym zakresie spoczywa na nauczycielu – opiekunie. Ponadto, w interaktywnych lekcjach z założenia biorą udział nie tylko nauczyciele, ale też inne osoby (przewodnicy, pracownicy naukowi), które, jako że w swoich dziedzinach mogą okazać się bardziej kompetentne niż nauczyciel, w pewnym zakresie podważają jego autorytet. Wskazane czynniki sprawiają, iż margines dla realizacji dydaktyki poza szkołą, poprzez współpracę z instytucjami zewnętrznymi, wydaje się niesłychanie wąski. Skłania to do postawienia hipotezy o monopolu edukacyjnym szkoły, który może stanowić istotną barierę dla szerszej współpracy szkoły z innymi instytucjami w zakresie działalności dydaktycznej.

Argumentów, na rzecz tej hipotezy, można szukać wśród opinii badanych przedstawicieli szkół wygłaszanych na temat idei społecznych rad nadzorczych. Warto podkreślić, iż ten pomysł spotkał się z ogólną niechęcią respondentów. Abstrahując od kwestii samych rad nadzorczych, warto zwrócić uwagę na formułę sceptycznych uzasadnień, jakie formułowali przedstawiciele szkół. Najbardziej wyrazistego przykładu takiego uzasadnienia dostarcza poniższa wypowiedź dyrektora szkoły:

Ja powiem tak, szkoła ma przede wszystkim uczyć dzieci, wychowywać. A dopiero później jest współpraca ze środowiskiem lokalnym. I myślę, że na poziomie szkoły podstawowej to środowisko lokalne jest całkowicie wystarczające [L02_IDI_B02].

Ta wypowiedź zdaje się być dobrą ilustracją dla stawianej tu hipotezy o monopolu edukacyjnym szkoły. Argumentów na rzecz tej tezy można szukać również wśród głosów przedstawicieli instytucji współpracujących ze szkołami. Tu niepewności, co do sensu wprowadzania społecznych rad nadzorczych do szkół, towarzyszyło przekonanie o tym, iż bardzo trudno byłoby za pośrednictwem takiego ciała, wywrzeć jakikolwiek wpływ na działalność szkoły:

M: A czy gdyby taka powstała już, taka rada to zgodziłaby się pani wejść do takiej rady? W jakieś takiej placówce oświatowej? (…) B: Wydaje mi się, że tam już są pewne osoby funkcyjne, że nasza, nasza ingerencja by nie dała żadnego wpływu… Dobrego czy złego. (…) Nie wniosłaby nic co by mogła wnieść więcej. M: Czyli nie, nie jest to potrzebne ciało tak naprawdę? R: E-e [L06_IDI_B10].

44 Art. 1 ustawy z dnia 15 marca 1933 r. o zbiórkach publicznych (Dz.U. Nr 22, poz. 164).

45 Art. 13 lit. d ibidem.

6. Podsumowanie

Istnieje duże zróżnicowanie między szkołami, jeśli chodzi o współpracę z instytucjami zewnętrznymi – zarówno w odniesieniu do tego, jakie instytucje są partnerami szkół, jak i do poziomu zaangażowania szkół we współpracę. Jest pewien trzon instytucji, które pojawiają się we wszystkich badanych szkołach – takie jak kuratoria, organy prowadzące, organy porządku publicznego (policja, straż), inne szkoły, ośrodki pomocy społecznej, biblioteki, ośrodki kultury czy kościół. Te instytucje stanowią swego rodzaju minimum współpracy z otoczeniem. Współpraca szkół z tymi instytucjami sprowadza się do działań o charakterze integracyjnym (współuczestniczenia i wspólnej organizacji lokalnych imprez), profilaktycznym (policja, straż: pogadanki z uczniami dot. bezpieczeństwa w szkole i na drodze, czy niebezpieczeństwa wynikającego z używania alkoholu lub narkotyków), wspierania materialnego i finansowego uczniów znajdujących się w trudnej sytuacji materialnej, (ośrodki pomocy społecznej), wspólnej organizacji konkursów i przeglądów, organizacji olimpiad i egzaminów przez szkoły, czy korzystania przez uczniów z oferty lokalnych organizacji publiczno-kulturalnych. Wiele z tych relacji jest de facto zapośredniczonych przez prawo, a respondenci nierzadko nie zastanawiają się nad nimi, w wielu wypadkach zostały one nawiązane dawno i nikt nie pamięta w jakich okolicznościach. Współpraca jest od lat realizowana wedle utartych schematów, nie ma wizji jej rozwoju. Relacje te najczęściej uzasadniane są „dobrem dzieci”.

W zależności od lokalnych uwarunkowań ten trzon współpracy szkół z otoczeniem jest uzupełniany o dodatkowe elementy. Punktem wyjścia może być właśnie zapis prawny, obligujący różnego rodzaju instytucje do podjęcia współpracy. Relacje nawiązane w ten sposób mogą zostać pogłębione, a zakres współpracy rozszerzony, w zależności od pomysłów i potrzeb szkół czy instytucji zewnętrznych, które mogą dowolnie ją kształtować. Lokalizacja szkoły ma tu niewątpliwie znaczenie. Szkoły z dużych miast mają wiele możliwości korzystania z oferty instytucji kultury, nawiązywania współpracy z instytucjami naukowymi i uczelniami wyższymi, a szkoły ze wsi i mniejszych miejscowości nawiązują bliskie relacje z Ochotniczymi Strażami Pożarnymi czy jednostkami organizacyjnymi lasów państwowych. Owo zróżnicowanie współpracy oznacza często przepaść dzielącą szkoły z bogatych metropolii i te z ubogiej prowincji. Nierówność szans, spowodowana nie tylko brakiem środków, ale i kłopotami infrastrukturalnymi (np. dojazdy), skutecznie blokują rozwój edukacyjny uczniów z peryferii. Pomocą w wydostaniu się z tej przepaści mogą być konkretne osoby – dyrektorzy, nauczyciele, rodzice, czy członkowie lokalnej wspólnoty, lokalni liderzy. Dzięki ich pomysłom i zaangażowaniu szkoły mogą przezwyciężyć nierówności lub wyjść poza utarty schemat współpracy. Jeśli taki czynnik zaistnieje, to w orbicie szkół może pojawić się wielu dodatkowych partnerów (np.: organizacje pozarządowe, przedsiębiorstwa) zarówno lokalnych, ponadlokalnych, jak i zagranicznych – w zależności od potrzeb i interesów.

Badania wykazały, iż rodzice mogą odgrywać istotną rolę w inicjowaniu i podtrzymywaniu współpracy z instytucjami zewnętrznymi. Dzięki swoim aktywnościom życiowym uzupełniają oni ofertę edukacyjną szkoły, ułatwiają kontakty zewnętrzne, pomagają rozwiązywać problemy szkół, prowadzą działalność fundraisingową, zakotwiczają szkołę w środowisku lokalnym, nierzadko doprowadzają do rozszerzania zakresu współpracy z niektórymi instytucjami, prowadzoną w niezmienionej formie od lat. Jednak to znaczenie rodziców ma wymiar potencjalny, gdyż w rzeczywistości nie zawsze są postrzegani jako partnerzy przez grono pedagogiczne, ich głos nie jest brany pod uwagę. W wielu wypadkach jednak marginalizują się sami poprzez brak zaangażowania w życie szkoły.

Dość istotnym wnioskiem jest też fakt, że szkoły unikają wchodzenia we współpracę o charakterze finansowym i formalnym. Nie ma się zresztą czemu dziwić. Szkoła jest finansowana przez organ założycielski, a pozostałe środki, które w jakiś sposób ją zasilają, przepływają bądź przez konto rady rodziców, bądź poprzez organizacje pozarządowe piszące projekty dla szkół. W związku z powyższym, trudno też oczekiwać, aby dyrektorzy szkół angażowali się w relacje, które wymagają od nich zaawansowanych kompetencji menedżerskich. Sama formalizacja współpracy jest niepożądana w oczach respondentów, gdyż generuje zbyt wiele niepotrzebnych ruchów, na które nikt nie ma chęci i czasu, a „biurokratyzacja” współpracy staje się oznaką jej uwiądu. Oczywiście są sytuacje, w których formalizacja współpracy jest niezbędna, jak w wypadku firm prowadzących zajęcia dodatkowe, gdzie konieczne jest zawarcie umowy, zapłata faktury albo w wypadku niektórych instytucji publicznych, które potrzebują „podkładki” do zrealizowanych działań w postaci pisma. Ale generalnie tam, gdzie jest to możliwe, unika się wszelkich form pisemnych.

Należy w tym miejscu jeszcze raz podkreślić, iż w większości wypadków współpraca z otoczeniem nie stanowi priorytetu dla dyrektorów i nauczycieli badanych szkół, którzy na pierwszym miejscu stawiają kwestie realizacji programu, a dopiero potem nawiązują relacje ze światem zewnętrznym. Są oni przekonani, że pewnego rodzaju relacje są konieczne do realizacji podstawowych zadań statutowych szkoły w zakresie edukacji, wychowania i opieki. A przypadki rzeczywistego partnerstwa, w którym strony od początku wspólnie definiują zakres zaangażowania, wzajemnych obowiązków, stanowią znakomitą mniejszość. Szkoły zdają się monopolizować edukację i ograniczać ją do realizacji programu w szkolnych klasach. Rodzicom najbardziej zależy na edukacji swoich dzieci, ale ich możliwości budowania relacji z otoczeniem ograniczają ich aspiracje, potrzeby, wiedza, kontakty, pewne strukturalne uwarunkowania, słowem poziom kapitału kulturowego i nie zawsze są oni w stanie przełamywać ten swoisty monopol edukacyjny szkoły.

Współpraca z instytucjami zewnętrznymi poza pełnieniem pewnych podstawowych funkcji, tj. edukacyjnej, opiekuńczej, czy wychowawczej, może stać się sposobem na rozwiązanie niektórych problemów szkoły, np.: finansowych, a także umożliwić zakorzenienie jej w środowisku lokalnym. Badania pokazują jednak na brak gotowości szkół, ale też niektórych partnerów zewnętrznych, do budowania partnerskich projektów współpracy i takich relacji.

7. Aneks

7.1. Lista respondentów wraz z kodami

Kody lokalizacji

Kod lokalizacji

Lokalizacja

L01

duże miasto

L02

duże miasto

L03

średnie miasto

L04

małe miasto

L05

średnie miasto

L06

wieś

L07

małe miasto

L08

wieś

Kody respondentów IDI

Lokalizacja – L01

Kod respondenta: IDI

Respondent

B01

Dyrektor Przedszkola

B02

Dyrektor Szkoły Podstawowej

B03

Dyrektor Gimnazjum

B04

Pracownik Szkoły Podstawowej

B05

Pracownik Gimnazjum

B06

Przedstawiciel jednostki samorządu terytorialnego

B07

Biblioteka dla dzieci i młodzieży

B08

Straż Miejska

B09

Pracownik fundacji

B10

Pracownik Młodzieżowego Domu Kultury

B11

Pracownik koła Światowego Związku Żołnierzy AK

B12

Pracownik Fundacji

B13

Pracownik Muzeum

B14

Wydawnictwo

Lokalizacja – L02

Kod respondenta: IDI

Respondent

B01

Dyrektor Przedszkola

B02

Dyrektor Szkoły Podstawowej

B03

Dyrektor Gimnazjum

B04

Pracownik Szkoły Podstawowej

B05

Pracownik Gimnazjum

B06

Przedstawiciel jednostki samorządu terytorialnego

B07

Przedstawiciel – Uniwersytet Trzeciego Wieku

B08

Przedstawiciel – Kolejowy Klub Sportowy

B09

Przedstawiciel – Rada Osiedla

B10

Przedstawiciel – Schronisko

B11

Przedstawiciel – Powiatowa Stacja Sanitarno-Epidemiologiczna

B12

Przedstawiciel – Stowarzyszenia

B13

Przedstawiciel – Centrum Edukacji Nauczycielskiej

B14

Pracownik Gimnazjum

Lokalizacja – L03

Kod respondenta: IDI

Respondent

B01

Dyrektor Przedszkola

B02

Dyrektor Szkoły Podstawowej

B03

Dyrektor Gimnazjum

B04

Pracownik Szkoły Podstawowe

B05

Pracownik Gimnazjum

B06

Przedstawiciel jednostki samorządu terytorialnego

B07

Przedstawiciel – firma prywatna

B08

Przedstawiciel – Liga Ochrony Przyrody

B09

Przedstawiciel – Stowarzyszenie Szkół im. Kardynała Stefana Wyszyńskiego

B11

Przedstawiciel – Schronisko dla Bezdomnych Zwierząt

B12

Przedstawiciel – Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym

B13

Przedstawiciel – Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa

Lokalizacja – l04

Kod respondenta: IDI

Respondent

B01

Dyrektor Gminnego Przedszkola

B02

Dyrektor Szkoły Podstawowej

B03

Dyrektor Gimnazjum

B04

Pracownik Szkoły Podstawowej

B05

Pracownik Gimnazjum

B06

Przedstawiciel jednostki samorządu terytorialnego

B07

Przedstawiciel – Warsztat Terapii Zajęciowej

B08

Przedstawiciel – Miejsko-Gminny Ośrodek Pomocy Społecznej

B09

Przedstawiciel – Towarzystwo Przyjaciół Miejscowości

B10

Przedstawiciel – Muzeum

B11

Przedstawiciel – Parafialny zespół Caritas

B12

Przedstawiciel – Polski Komitet ds. UNESCO

B13

Przedstawiciel – Sąd Rejonowy

B14

Przedstawiciel – Wyższa Szkoła Biznesu

Lokalizacja – L05

Kod respondenta: IDI

Respondent

B01

Dyrektor Przedszkola

B02

Dyrektor Szkoły Podstawowej

B03

Dyrektor Gimnazjum

B04

Pracownik Szkoły Podstawowej

B05

Pracownik Gimnazjum

B06

Przedstawiciel jednostki samorządu terytorialnego

B07

Przedstawiciel – Pracowni Edukacyjnej (firma)

B08

Przedstawiciel – Fundacja

B09

Przedstawiciel – Polski Związek Łowiecki

B10

Przedstawiciel – Stowarzyszenie

B11

Przedstawiciel – Teatr „Lalka”

B12

Przedstawiciel – Światowy Związek Żołnierzy Armii Krajowej

B13

Pracownik Przedszkola

Lokalizacja – L06

Kod respondenta: IDI

Respondent

B01

Dyrektor przedszkola

B02

Dyrektor szkoły podstawowej

B03

Dyrektor gimnazjum publicznego

B04

Pracownik szkoły podstawowej

B05

Pracownik gimnazjum publicznego

B06

Przedstawiciel jednostki samorządu terytorialnego

B07

Przedstawiciel – Ochotnicza Straż Pożarna

B08

Przedstawiciel – Miejska i Gminna Biblioteka Publiczna

B09

Przedstawiciel – Sklep spożywczy

B10

Przedstawiciel – Polski Czerwony Krzyż

B11

Przedstawiciel – Komenda Powiatowa Policji

B12

Przedstawiciel – Młodzieżowy Dom Kultury

Lokalizacja – L07

Kod respondenta: IDI

Respondent

B01

Dyrektor przedszkola

B02

Dyrektor szkoły podstawowe

B03

Dyrektor gimnazjum

B04

Pracownik szkoły podstawowej

B05

Pracownik gimnazjum

B06

Przedstawiciel jednostki samorządu terytorialnego

B07

Przedstawiciel – Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA

B08

Przedstawiciel – Nadleśnictwo

B09

Przedstawiciel – Świetlica Socjoterapeutyczna

B10

Przedstawiciel – Parafia Rzymsko-Katolicka

B11

Przedstawiciel – Ośrodek Wychowania i Terapii Uzależnień

B12

Przedstawiciel – Parafia Prawosławna

B13

Przedstawiciel – Towarzystwo Miłośników

B14

Przedstawiciel – Centrum edukacji (firma)

Lokalizacja – L08

Kod respondenta: IDI

Respondent

B01

Dyrektor przedszkola

B02

Dyrektor szkoły podstawowej

B03

Dyrektor gimnazjum publicznego

B04

Pracownik szkoły podstawowej

B06

Przedstawiciel jednostki samorządu terytorialnego

B07

Przedstawiciel – Agencja Rynku Rolnego, oddział terenowy

B08

Przedstawiciel – Gminna Komisja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych

B09

Przedstawiciel – oddział Kasy Rolniczego Ubezpieczenia Społecznego

B10

Przedstawiciel – media lokalne

B11

Przedstawiciel – przedsiębiorstwo produkcyjne

B12

Przedstawiciel – Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna

B13

Przedstawiciel – Bank Spółdzielczy

B14

Przedstawiciel – Stowarzyszenie Na Rzecz Rozwoju Wsi

7.2. Lista badanych instytucji zewnętrznych

LP

Nazwa Instytucji

Miejscowość

1

Biblioteka

L01

2

Straż Miejska

L01

3

Fundacja

L01

4

Młodzieżowy Dom Kultury

L01

5

Stowarzyszenie

L01

6

Fundacja

L01

7

Muzeum Marii Skłodowskiej-Curie

L01

8

Wydawnictwo

L01

9

Uniwersytet Trzeciego Wieku

L02

10

Kolejowy Klub Sportowy

L02

11

Rada Osiedla

L02

12

Schronisko

L02

13

Powiatowa Stacja Sanitarno-Epidemiologiczna

L02

14

Stowarzyszenie

L02

15

Centrum Edukacji Nauczycielskiej

L02

16

Gimnazjum

L02

17

Przedsiębiorstwo

L03

18

Liga Ochrony Przyrody

L03

19

Stowarzyszenie Szkół im. Kardynała Stefana Wyszyńskiego

L03

20

Schronisko

L03

21

Stowarzyszenie

L03

22

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa

L03

23

Warsztat Terapii Zajęciowej

L04

24

Miejsko-Gminny Ośrodek Pomocy Społecznej

L04

25

Towarzystwo Przyjaciół Miejscowości

L04

26

Muzeum

L04

27

Parafialny zespół Caritas

L04

28

Polski Komitet ds. UNESCO

L04

29

Sąd Rejonowy

L04

30

Wyższa Szkoła Biznesu

L04

31

Pracownia Edukacyjno Rozrywkowa

L05

32

Fundacja

L05

33

Polski Związek Łowiecki

L05

34

Stowarzyszenie

L05

35

Teatr „Lalka”

L05

36

Światowy Związek Żołnierzy Armii Krajowej

L05

37

Ochotnicza Straż Pożarna

L06

38

Miejska i Gminna Biblioteka Publiczna

L06

39

Sklep spożywczy

L06

40

Polski Czerwony Krzyż

L06

41

Komenda Powiatowa Policji

L06

42

Młodzieżowy Dom Kultury

L06

43

Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA

L07

44

Nadleśnictwo

L07

45

Świetlica Socjoterapeutyczna

L07

46

Parafia Rzymsko-Katolicka

L07

47

Ośrodek Wychowania i Terapii Uzależnień

L07

48

Parafia Prawosławna

L07

49

Towarzystwo Miłośników Miejscowości

L07

50

Centrum edukacji (firma)

L07

51

Agencja Rynku Rolnego

L08

52

Gminna Komisja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych

L08

53

Oddział Kasy Rolniczego Ubezpieczenia Społecznego

L08

54

Media lokalne

L08

55

Przedsiębiorstwo produkcyjne

L08

56

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna

L08

57

Bank Spółdzielczy

L08

58

Stowarzyszenie Na Rzecz Rozwoju Wsi

L08

7.3. Charakterystyka badanych szkół

7.4. Związek między częstością występowania instytucji a rodzajem szkoły

Instytucja

Parametr

Szkoła

Ogółem

przedszkole

sz. podstawowa

gimnazjum

Inne

Liczebność

10

22

14

46

Reszta skorygowana

-1,2

1,8

-,7

Inne szkoły

Liczebność

32

24

20

76

Reszta skorygowana

2,6

-0,7

-1,7

JST

Liczebność

13

17

17

47

Reszta skorygowana

-0,3

0,1

0,1

Kościół

Liczebność

9

9

8

26

Reszta skorygowana

0,6

-0,1

-0,5

Kultura

Liczebność

16

21

21

58

Reszta skorygowana

-0,3

0,1

0,1

Kulturalno-oświatowe

Liczebność

15

20

13

48

Reszta skorygowana

0,3

1,0

-1,2

Lasy

Liczebność

5

5

5

15

Reszta skorygowana

0,3

-0,2

-0,2

NGO

Liczebność

23

42

60

125

Reszta skorygowana

-2,9

-0,4

3,2

OPS

Liczebność

8

22

16

46

Reszta skorygowana

-1,8

1,8

-0,1

Oświata

Liczebność

12

15

20

47

Reszta skorygowana

-0,6

-0,5

1,1

Policja

Liczebność

11

11

15

37

Reszta skorygowana

0,0

-0,7

0,7

Przedsiębiorstwa

Liczebność

41

38

27

106

Reszta skorygowana

2,3

0,1

-2,3

Sport

Liczebność

5

8

16

29

Reszta skorygowana

-1,5

-0,9

2,3

Straż

Liczebność

11

9

5

25

Reszta skorygowana

1,6

0,1

-1,6

Uczelnie

Liczebność

6

3

9

18

Reszta skorygowana

0,4

-1,7

1,3

Zdrowie

Liczebność

10

7

7

24

Reszta skorygowana

1,3

-0,6

-0,6

Liczebność

227

273

273

773

7.5. Zależność pomiędzy typami współpracujących instytucji a klasą wielkości miejscowości

Instytucja

Parametr

Typ lokalizacji

Ogółem

wieś

małe miasto

średnie miasto

duże miasto

Inne

Liczebność

13

15

10

8

46

Reszta skorygowana

0,9

0,5

0,1

-1,4

Inne szkoły

Liczebność

19

19

15

23

76

Reszta skorygowana

0,4

-0,9

-0,4

,9

JST

Liczebność

15

10

9

13

47

Reszta skorygowana

1,5

-1,3

-0,4

0,3

Kościół

Liczebność

6

11

4

5

26

Reszta skorygowana

0,0

1,4

-0,8

-0,8

Kultura

Liczebność

7

17

4

30

58

Reszta skorygowana

-2,1

-0,1

-2,8

4,6

Kulturalno-oświatowe

Liczebność

11

17

10

10

48

Reszta skorygowana

0,0

0,9

-0,1

-0,8

Lasy

Liczebność

7

5

2

1

15

Reszta skorygowana

2,2

0,3

-0,8

-1,7

NGO

Liczebność

11

46

38

30

125

Reszta skorygowana

-4,1

1,9

2,7

-0,6

OPS

Liczebność

11

14

14

7

46

Reszta skorygowana

0,1

0,1

1,6

-1,7

Oświata

Liczebność

9

12

10

16

47

Reszta skorygowana

-0,7

-0,6

0,0

1,3

Policja

Liczebność

6

11

9

11

37

Reszta skorygowana

-1,0

0,0

0,5

0,5

Przedsiębiorstwa

Liczebność

39

22

20

25

106

Reszta skorygowana

3,6

-2,2

-0,7

-0,6

Sport

Liczebność

3

14

8

4

29

Reszta skorygowana

-1,7

2,2

,8

-1,5

Straż

Liczebność

9

6

5

5

25

Reszta skorygowana

1,6

-0,6

-0,2

-0,7

Uczelnie

Liczebność

2

4

3

9

18

Reszta skorygowana

-1,2

-0,7

-0,5

2,3

Zdrowie

Liczebność

10

6

4

4

24

Reszta skorygowana

2,2

-0,5

-0,6

-1,1

Liczebność

178

229

165

201

773

7.6. Przykłady współpracy obligatoryjnej i dobrowolnej

Przykład Instytucji

Współpraca obligatoryjna/warunkowo obligatoryjna

Współpraca dobrowolna

Urząd Gminy/Urząd Miasta

Samorząd jest zazwyczaj jednostką prowadzącą placówkę oświatową. Samorząd, jako organ prowadzący szkołę, odpowiada za jej działalność w zakresie (Art. 5 par. 7 Ustawy o systemie oświaty, zwanej dalej: Ustawą):

zapewnienia warunków działania szkoły lub placówki, w tym bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki;

• wykonywania remontów obiektów szkolnych oraz zadań inwestycyjnych w tym zakresie;

• zapewnienie obsługi administracyjnej, finansowej (…) i organizacyjnej szkoły;

• wyposażenie szkoły lub placówki w pomoce dydaktyczne i sprzęt niezbędny do pełnej realizacji jej zadań.

Wójt (burmistrz, prezydent miasta) jest obowiązany przekazywać dyrektorom publicznych szkół podstawowych i gimnazjów na obszarze gminy informacje o aktualnym stanie i zmianach w ewidencji dzieci i młodzieży w wieku 3–18 lat (Art. 19. pkt.2).

Do działań wykraczających poza standardowe ramy współpracy SP nr X z organem prowadzącym należy zaliczyć współpracę w zakresie uświetniania artystycznego imprez kulturalnych organizowanych przez Miasto i Gminę (…). Podkreślić jednakże należy, że ta współpraca zakłada obopólne działania, albowiem również Miasto i Gmina partycypuje w promocji inicjatyw przygotowanych przez dzieci szkolne w całym środowisku lokalnym, czyniąc je dostępnymi dla wszystkich zainteresowanych. „B: Od czasu do czasu poza tym takim ścisłym dzieleniem budżetu, wywiązywaniem, składaniem sprawozdań, to jeszcze jest coś takiego, no jakby pewna współpraca w zakresie propagowania tej twórczości szkoły. Czyli my występujemy, bo akurat robimy jasełka, to się nazywa środowiskowe. Czyli całą gminę spraszamy i jest nasza impreza, która jest imprezą dla całej gminy. [DS4]”. (Raport cząstkowy:L04)

Istotą rozszerzonej współpracy jest wspólne organizowanie i uczestniczenie w imprezach, pomoc gminy w rozwiązywaniu problemów m.in. finansowych, finansowanie lub współfinansowanie programów (GKRPA) – np. w tym roku szkolnym przeprowadzono prelekcje, m. in. bezpiecznego poruszania się w Internecie. (Raport cząstkowy: L07)

Corocznie organizuje się turniej sportowy o puchar Przewodniczącego Rady Miasta. W poprzednim roku, oprócz wsparcia finansowego dzieci z biedniejszych rodzin i usportowienia miasta, celem było ratowanie klubu sportowego dziewcząt z Warszawy. (Raport cząstkowy: L05)

Pozyskiwanie dodatkowych funduszy przez Wydział Edukacji Urzędu Miejskiego (np. fundusze unijne). (Raport cząstkowy: L02)

Sąd spraw rodzinnych i nieletnich

§ 3. 1. Kurator rodzinny, któremu powierzono sprawowanie nadzoru:

6) udziela podopiecznemu pomocy w organizowaniu nauki, pracy i czasu wolnego oraz w rozwiązaniu trudności życiowych;

7) kontroluje zachowanie podopiecznego w miejscu zamieszkania, pobytu, nauki i pracy;

8) współdziała z organizacjami, instytucjami, stowarzyszeniami i innymi podmiotami, których celem działania jest pomoc podopiecznym. (Rozporządzenie Ministra Sprawiedliwości w sprawie szczegółowego sposobu wykonywania uprawnień i obowiązków kuratorów sądowych, Dz. U. z dnia 30 czerwca 2003 r.)

Kuratorzy sądowi na bieżąco kontaktują się z pracownikami szkoły i monitorują sytuację w szkole i w domach wybranych dzieci. Według rodziców kuratorzy sądowi bardzo często kontaktują się z poszczególnymi pracownikami szkoły i pytają o obecną sytuację dzieci objętych wsparciem. Dlatego rodzice uznali, że jest to współpraca wykraczająca poza wymagane minimum. (Raport cząstkowy: L03)

MOPS-y, GOPS-y

Zgodnie z Ustawą o pomocy społecznej do obowiązkowych zadań gminy (realizowanych zazwyczaj poprzez MOPS/GOPS) należy organizowanie dożywiania dzieci (Art. 17, pkt. 14).

Istotą rozszerzonej współpracy jest wzajemna wymiana informacji na temat uczniów i ich rodzin, która pomaga w pracy obu instytucji. Instytucja służy rozwiązywaniu problemów m.in. w sferze finansowej: „Jak jest problem z jakimś dzieckiem i nie jestem w stanie zidentyfikować na czym to wszystko polega, to MOPS jest fantastycznym źródłem informacji. Co się dzieje, jak tam się dzieje… No po prostu wymieniamy między sobą informacje”. (Raport cząstkowy: L07)

Policja

Szkoła ma obowiązek informować Policję nie tylko w sytuacji podejrzenia popełnienia czynu zabronionego (obowiązek prawny wynikający z art. 231 Kodeksu Karnego), ale również w sytuacji okoliczności świadczących o demoralizacji nieletniego (Art. 4 pkt. 1 Ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich z dnia 26 października 1982 r.).

Z kolei Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 stycznia 2003 roku w sprawie szczegółowych form działalności wychowawczej i zapobiegawczej wśród dzieci i młodzieży zagrożonych uzależnieniem nakłada na szkołę obowiązek opracowywania strategii działań wychowawczych i interwencyjnych wobec dzieci i młodzieży, które obejmują m.in. sposób współdziałania pracowników szkoły ze służbą zdrowia i Policją w sytuacjach wymagających interwencji.

Dyrektorka wymienia następujące działania: egzamin na kartę rowerową, uczestnictwo w konkursach, w ramach programu profilaktycznego spotkania informacyjne dla młodszych dzieci. (Raport cząstkowy: L05)

Ponadprogramowa współpraca Policji ze szkołą polega na sporadycznie przeprowadzaniu spotkań, warsztatów, pokazów i konkursów, tematycznie związanych z bezpieczeństwem dzieci. „Jest rozszerzona, dlatego że bierzemy właśnie udział w tych konkursach policyjnych, przyjeżdża pan dzielnicowy na prezentacje, jakieś prelekcję robi [DS8]”. (Raport cząstkowy: L08)

Pogotowie ratunkowe

Obowiązek wezwania pogotowia w razie wypadku regulują zazwyczaj odpowiednie procedury przewidziane w regulaminie placówki – wymaga tego Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 stycznia 2003 roku w sprawie szczegółowych form działalności wychowawczej i zapobiegawczej wśród dzieci i młodzieży zagrożonych uzależnieniem (par. 9, pkt. 9).

Warunkowa obligatoryjność współpracy szkoły z pogotowiem wynika pośrednio z regulacji Kodeksu Karnego (art. 162) nakładających obowiązek prawny udzielenia pierwszej pomocy poszkodowanemu.

Jak zauważa [DS5] nie jest to systematyczna współpraca, jednak wykraczająca poza obowiązkowe minimum. Dotyczy przede wszystkim prezentacji ratowniczych działań pogotowia: „akcji udzielenia pomocy na wypadek, gdy się coś stanie”. Dzięki temu dzieci zdobywają wiedzę, jak należy zachowywać się w sytuacji zagrożenia życia. (Raport cząstkowy: L05)

Hufiec harcerski

Dyrektor szkoły lub placówki (…) stwarza warunki do działania w szkole lub placówce: wolontariuszy, stowarzyszeń i innych organizacji, w szczególności organizacji harcerskich, których celem statutowym jest działalność wychowawcza lub rozszerzanie i wzbogacanie form działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkoły lub placówki. (Ustawa o systemie oświaty – art. 39 pkt. 9)

Poza obowiązkowymi zajęciami, tj. zbiórki i poczet sztandarowy, harcerze wespół ze młodzieżą szkolną uczestniczą w rajdach, na przykład do Palmir czy Szlakiem Naszej Historii, w imprezach np. Dni Miasta, Piknik, andrzejki etc. (Raport cząstkowy: L05)

Współpraca z harcerzami została uznana przez Dyrektorkę za obligatoryjną ze względu na zapis w statucie szkoły. (Raport cząstkowy: L05)

Parafia/Kościół

Obowiązkowy zakres współpracy szkoły i parafii wyznacza Konkordat oraz Ustawa o systemie oświaty zobowiązująca dyrekcją szkoły do zorganizowania nauczania religii w szkole na życzenie rodziców.

Katecheci i księża urządzają na terenie szkoły różnego typu uroczystości, zarówno związane ze świętami katolickimi oraz z wielkimi postaciami Kościoła, np. wieczory poetyckie o Janie Pawle II; ponadto organizują pozaszkolne obozy letnie, na które zapraszają młodzież szkolną, współuczestniczą w zabawach, np. gry w piłkę nożną. (Raport cząstkowy: L05)

Zdaniem rodziców katecheta oprócz lekcji religii prowadzi także dodatkowe zajęcia dla młodzieży: organizuje mecze na boisku szkolnym (rozgrywki ministrantów między rożnymi szkołami), chór, msze święte, wsparcie duchowe, angażuje dzieci do współpracy z Domem Opieki Społecznej, organizuje pielgrzymki. (Raport cząstkowy: L01)

Kuratorium

Kurator, sprawując nadzór pedagogiczny, wykonuje w szczególności następujące zadania:

1. opracowuje na każdy rok szkolny plan nadzoru pedagogicznego;

2. dokonuje oceny stanu i warunków działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkół, placówek i nauczycieli;

3. decyduje o doborze technik i narzędzi diagnostycznych wykorzystywanych w kontrolach doraźnych, tworzy je oraz może współdziałać w ich tworzeniu z instytucjami wspomagającymi;

4. wykorzystuje wyniki sprawdzianu i egzaminów do oceny efektów i jakości kształcenia w województwie oraz ustala kierunki działań naprawczych lub doskonalących;

5. wspomaga dyrektorów publicznych szkół i placówek w doskonaleniu jakości pracy szkół i placówek;

6. diagnozuje oraz ocenia działalność dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą szkół i placówek;

7. wspomaga rozwój zawodowy pracowników Kuratorium sprawujących nadzór pedagogiczny, w szczególności przez organizowanie szkoleń, narad, konferencji oraz systematyczną współpracę z placówkami doskonalenia nauczycieli i szkołami wyższymi;

8. wspomaga rozwój zawodowy nauczycieli oraz wykonuje zadania dotyczące awansu zawodowego nauczycieli;

9. gromadzi informacje o pracy dyrektorów nadzorowanych publicznych i niepublicznych szkół i placówek w celu dokonywania oceny cząstkowej ich pracy w zakresie realizacji zadań wymienionych w odrębnych przepisach;

(Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty)

Wynajem auli w szkole. Wystawy prac uczniów na korytarzach Kuratorium Oświaty. (Raport cząstkowy: L02)

7.7. Ogólna charakterystyka systemu oświaty z perspektywy szkoły (Sebastian G. Jabłkowski, Andrzej Walczak)

Zadania nałożone na szkoły przez system edukacji

Uprawnienia i obowiązki nałożone na szkoły przez system oświaty skupiają się w trzech obszarach: kształcenie, opieka i wychowanie dzieci i młodzieży. Szczególny wymiar wychowania i opieki ujęty jest już w preambule do ustawy[46], gdy stanowi ona, że „szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.” Ta ogólna myśl znajduje odzwierciedlenie w zadaniach systemu oświaty, które definiują obszary kompetencyjne dla poszczególnych podmiotów wchodzących w jego skład. Do zadań tych można zaliczyć:[47]:

1) realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju;

2) wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny;

3) dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej;

4) możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami;

5) opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych;

6) opiekę nad uczniami szczególnie uzdolnionymi poprzez umożliwianie realizowania indywidualnych programów nauczania oraz ukończenia szkoły każdego typu w skróconym czasie;

7) upowszechnianie dostępu do szkół, których ukończenie umożliwia dalsze kształcenie w szkołach wyższych;

8) zmniejszanie różnic w warunkach kształcenia, wychowania i opieki między poszczególnymi regionami kraju, a zwłaszcza ośrodkami wielkomiejskimi i wiejskimi;

9) utrzymywanie bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki w szkołach i placówkach;

10) upowszechnianie wśród dzieci i młodzieży wiedzy o zasadach zrównoważonego rozwoju oraz kształtowanie postaw sprzyjających jego wdrażaniu w skali lokalnej, krajowej i globalnej;

11) opiekę uczniom pozostającym w trudnej sytuacji materialnej i życiowej;

12) dostosowywanie kierunków i treści kształcenia do wymogów rynku pracy;

13) kształtowanie u uczniów postaw przedsiębiorczości sprzyjających aktywnemu uczestnictwu w życiu gospodarczym;

14) przygotowywanie uczniów do wyboru zawodu i kierunku kształcenia;

15) warunki do rozwoju zainteresowań i uzdolnień uczniów przez organizowanie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych oraz kształtowanie aktywności społecznej i umiejętności spędzania czasu wolnego;

16) upowszechnianie wśród dzieci i młodzieży wiedzy o bezpieczeństwie oraz kształtowanie właściwych postaw wobec zagrożeń i sytuacji nadzwyczajnych.

Wymienione powyżej zadania nałożone są więc nie tylko na szkoły, ale również między innymi na przedszkola, placówki oświatowo wychowawcze, czy też poradnie psychologiczno-pedagogiczne (wszystkie podmioty wchodzące w skład systemu oświaty). Zakłada się również, iż ich realizację wspierają podmioty zewnętrzne, takie jak organizacje pozarządowe, organizacje harcerskie, a także osoby prawne prowadzące działalność statutową z zakresu oświaty i wychowania (podmioty wspierające system oświaty). Z podmiotami wchodzącymi w skład systemu oświaty, jak również wspierającymi ten system, w zakresie wykonywania zadań sytemu oświaty zobowiązane są współdziałać organy administracji publicznej, tj. administracja rządowa i samorządowa. [48]

Względna autonomia

Szkoły, w ramach realizacji zadań systemu oświaty, cechuje względna autonomia. Oznacza to, że mimo, iż wiele sfer ich działalności jest ściśle i precyzyjnie uregulowanych, to zarówno organ prowadzący szkołę, a w zakresie działalności dydaktyczno-wychowawczej i opiekuńczej również organ sprawujący nadzór pedagogiczny, mogą ingerować w działalność szkoły wyłącznie w zakresie i na zasadach określonych w ustawie o systemie oświaty. W przypadku szkół przy zakładach karnych lub szkół przy zakładach poprawczych i schroniskach dla nieletnich ingerencja ta jest dopuszczalna również w zakresie realizacji tzw. celów penitencjarnych.[49]

Organy szkoły

Zadania nałożone na szkołę są realizowane przez jej organy, tj. dyrektora, radę pedagogiczną, radę szkoły, radę rodziców, czy też samorząd uczniowski. Niemniej jednak część z nich to tzw. społeczne organy systemu oświaty, które nie zawsze są obligatoryjne, tzn. nie zawsze muszą być powołane. Do społecznych organów systemu oświaty zaliczamy między innymi: radę szkoły, radę rodziców, czy samorząd uczniowski.

Dyrektor

Szkołą kieruje dyrektor. Ustawodawca do jego zadań zalicza:[50]

1) kierowanie działalnością szkoły i reprezentowanie jej na zewnątrz;

2) sprawowanie nadzoru pedagogicznego;

3) sprawowanie opieki nad uczniami oraz stwarzanie im warunków harmonijnego rozwoju psychofizycznego poprzez aktywne działania prozdrowotne;

4) realizowanie uchwał rady szkoły oraz rady pedagogicznej, podjętych w ramach ich kompetencji stanowiących;

5) dysponowanie środkami określonymi w planie finansowym szkoły zaopiniowanym przez radę szkoły i ponoszenie odpowiedzialność za ich prawidłowe wykorzystanie. Dyrektor może jednak organizować administracyjną, finansową i gospodarczą obsługę szkoły;

6) wykonywanie zadań związanych z zapewnieniem bezpieczeństwa uczniom i nauczycielom w czasie zajęć organizowanych przez szkołę;

7) wykonywanie innych zadań wynikające z przepisów szczególnych;

8) współdziałanie ze szkołami wyższymi oraz zakładami kształcenia nauczycieli w organizacji praktyk pedagogicznych;

9) odpowiadanie za właściwą organizację i przebieg sprawdzianów i egzaminów przeprowadzanych w szkole;

10) stwarzanie warunków do działania w szkole: wolontariuszy, stowarzyszeń i innych organizacji, w szczególności organizacji harcerskich, których celem statutowym jest działalność wychowawcza lub rozszerzanie i wzbogacanie form działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkoły;

11) zatwierdzanie planów wychowania przedszkolnego lub planów nauczania, po zaopiniowaniu ich przez radę pedagogiczną.[51]

W ramach realizacji swoich zadań dyrektor jest zobowiązany współpracować z radą szkoły, radą pedagogiczną, rodzicami i samorządem uczniowskim.[52]

Dyrektor szkoły posiada również pewne kompetencje administracyjne – kompetencje władcze, oraz pewne obowiązki informacyjne. W ramach tych uprawnień i obowiązków można wymienić:

1) podejmowanie decyzji w sprawie wcześniejszego spełnienia obowiązku szkolnego lub odroczenia tego obowiązku, po zaciągnięciu opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej;[53]

2) podjęcie decyzji w sprawie możliwości spełnienia obowiązku przedszkolnego poza przedszkolem, oddziałem przedszkolnym lub inną formą wychowania przedszkolnego i obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki poza szkołą;[54]

3) obowiązek informacyjny o przyjęciu ucznia do szkoły oraz o spełnianiu obowiązku szkolnego przez tego ucznia wobec dyrektora szkoły, w której obwodzie uczeń mieszka.[55]

Rada pedagogiczna

Rada pedagogiczna jest kolegialnym organem szkoły w zakresie realizacji przez szkołę zadań statutowych dotyczących kształcenia, wychowania i opieki. Do kompetencji rady pedagogicznej należy:[56]

1) zatwierdzanie planów pracy szkoły po zaopiniowaniu przez radę szkoły;

2) podejmowanie uchwał w sprawie wyników klasyfikacji i promocji uczniów;

3) podejmowanie uchwał w sprawie innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkole, po zaopiniowaniu ich projektów przez radę szkoły;

4) ustalanie organizacji doskonalenia zawodowego nauczycieli szkoły;

5) podejmowanie uchwał w sprawach skreślenia z listy uczniów.

Rada pedagogiczna opiniuje w szczególności: (1) organizację pracy w szkole, w tym zwłaszcza tygodniowy rozkład zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych; (2) projekt planu finansowego szkoły; (3) wnioski dyrektora o przyznanie nauczycielom odznaczeń, nagród i innych wyróżnień; (4) propozycje dyrektora szkoły w sprawach przydziału nauczycielom stałych prac i zajęć w ramach wynagrodzenia zasadniczego oraz dodatkowo płatnych zajęć dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych.[57]

Do uprawnień rady pedagogicznej należy również przygotowanie projektu statutu szkoły i jego ewentualnych zmian, które są przedstawiane do uchwalenia radzie szkoły. Ponadto rada pedagogiczna ma również uprawnienie do występowania z wnioskiem o odwołanie nauczyciela ze stanowiska dyrektora lub z innego stanowiska kierowniczego w szkole.[58]

Rada szkoły

Rada szkoły uczestniczy w rozwiązywaniu spraw wewnętrznych szkoły, a także:[59]

1) uchwala statut szkoły;

2) przedstawia wnioski w sprawie rocznego planu finansowego środków specjalnych szkoły i opiniuje projekt planu finansowego szkoły;

3) może występować do organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą z wnioskami o zbadanie i dokonanie oceny działalności szkoły, jej dyrektora lub innego nauczyciela zatrudnionego w szkole; wnioski te mają dla organu charakter wiążący;

4) opiniuje plan pracy szkoły, projekty innowacji i eksperymentów pedagogicznych oraz inne sprawy istotne dla szkoły;

5) z własnej inicjatywy ocenia sytuację oraz stan szkoły i występuje z wnioskami do dyrektora, rady pedagogicznej, organu prowadzącego szkołę oraz do wojewódzkiej rady oświatowej, w szczególności w sprawach organizacji zajęć pozalekcyjnych i przedmiotów nadobowiązkowych.

6) W skład rady szkoły wchodzą wybrani uczniowie, rodzice i nauczyciele.[60]

Dodać należy, iż w celu wspierania działalności statutowej szkoły rada szkoły lub rada rodziców mogą gromadzić fundusze z dobrowolnych składek oraz innych źródeł. Zasady ich wydatkowania określa wówczas stosowny regulamin.[61]

Rada rodziców

Do kompetencji rady rodzicównależy, z pewnymi wyjątkami:[62]

1) uchwalanie w porozumieniu z radą pedagogiczną:

a. programu wychowawczego szkoły obejmującego wszystkie treści i działania o charakterze wychowawczym skierowane do uczniów, realizowanego przez nauczycieli,

b. programu profilaktyki dostosowanego do potrzeb rozwojowych uczniów oraz potrzeb danego środowiska, obejmującego wszystkie treści i działania o charakterze profilaktycznym skierowane do uczniów, nauczycieli i rodziców;

2) opiniowanie programu i harmonogramu poprawy efektywności kształcenia lub wychowania szkoły;

3) opiniowanie projektu planu finansowego składanego przez dyrektora szkoły.

4) W skład rady rodziców wchodzą rodzice wybrani w wyborach w poszczególnych klasach.[63]

Samorząd uczniowski

Samorząd uczniowski jest najsłabiej umocowanym organem w ramach społecznych organów szkoły i jego uprawnienia sprowadzają się jedynie do możliwości przedstawiania radzie szkoły, radzie pedagogicznej oraz dyrektorowi wniosków i opinii we wszystkich sprawach szkoły.[64]

Formy działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły

Podstawowymi formami działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły są:[65]

1) obowiązkowe zajęcia edukacyjne;

2) dodatkowe zajęcia edukacyjne;

3) zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze i specjalistyczne organizowane dla uczniów mających trudności w nauce oraz inne zajęcia wspomagające rozwój dzieci i młodzieży z zaburzeniami rozwojowymi;

4) nadobowiązkowe zajęcia pozalekcyjne;

5) w szkołach prowadzących kształcenie zawodowe – praktyczna nauka zawodu.

Przy ich realizacji szkoła powinna zapewnić uczniom możliwość korzystania z:[66]

1) pomieszczeń do nauki z niezbędnym wyposażeniem;

2) biblioteki;

3) świetlicy;

4) gabinetu profilaktyki zdrowotnej i pomocy przedlekarskiej;

5) zespołu urządzeń sportowych i rekreacyjnych;

6) pomieszczeń administracyjno-gospodarczych.

Sfery działalności szkoły

Obszary działań szkoły można podzielić według klasycznej zasady na tzw. imperium (przestrzeń, w której szkoła może dokonać rozstrzygnięć administracyjnych lub quasi administracyjnych – ocenianie, realizacja obowiązku szkolnego i przedszkolnego[67], usunięcie z listy uczniów) i dominium (przestrzeń, w której szkoła działa w ramach równoprawnych relacji – np. w ramach umowy o dostawę środków czystości do szkoły).

Nadzór ustawowy

Polityka oświatowa państwa jest koordynowana i realizowana przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania, który w tym zakresie współdziała z wojewodami oraz innymi organami i jednostkami organizacyjnymi właściwymi w sprawach funkcjonowania systemu oświaty.[68]

Zadania i kompetencje z zakresu oświaty na obszarze województwa realizuje w imieniu wojewody kurator oświaty.

Kurator oświaty, w imieniu wojewody, wykonuje zadania i kompetencje w zakresie oświaty określone w ustawie i przepisach odrębnych na obszarze województwa, a w szczególności:[69]

1) sprawuje nadzór pedagogiczny nad publicznymi i niepublicznymi szkołami;

2) wykonuje zadania organu wyższego stopnia w rozumieniu przepisów Kodeksu postępowania administracyjnego:

3) w stosunku do organów jednostek samorządu terytorialnego – w sprawach szkół publicznych, zakładanych i prowadzonych przez osoby prawne i fizyczne, oraz szkół niepublicznych,

a. w stosunku do dyrektorów szkół – w sprawach z zakresu obowiązku szkolnego i obowiązku nauki oraz w sprawach skreślenia uczniów z listy uczniów;

b. realizuje politykę oświatową państwa, a także współdziała z organami jednostek samorządu terytorialnego w tworzeniu i realizowaniu odpowiednio regionalnej i lokalnej polityki oświatowej, zgodnych z polityką oświatową państwa;

c. opracowuje programy wykorzystania środków na dofinansowanie doskonalenia nauczycieli, wyodrębnionych w budżecie wojewody, po zasięgnięciu opinii związków zawodowych reprezentatywnych w rozumieniu ustawy z dnia 6 lipca 2001 r. o Trójstronnej Komisji do Spraw Społeczno-Gospodarczych i wojewódzkich komisjach dialogu społecznego;

4) organizuje olimpiady, konkursy, turnieje, przeglądy oraz inne formy współzawodnictwa i prezentacji osiągnięć uczniów szkół na obszarze województwa;

5) współdziała z okręgowymi komisjami egzaminacyjnymi;

6) bada potrzeby nauczycieli w zakresie doskonalenia oraz inicjuje i koordynuje działania związane z doskonaleniem nauczycieli, współdziałając z organami prowadzącymi szkoły, a także może podejmować działania wspomagające materialnie i organizacyjnie doskonalenie nauczycieli, w szczególności promować nowatorstwo dydaktyczno-wychowawcze;

7) wspomaga działania w zakresie organizowania egzaminów i sprawdzianów w szkołach;

8) współdziała z organami jednostek samorządu terytorialnego w zakresie kształtowania i rozwoju bazy materialnej szkół;

9) współdziała z właściwymi organami, organizacjami i innymi podmiotami w sprawach dotyczących warunków rozwoju dzieci i młodzieży, w tym w przeciwdziałaniu zjawiskom patologii społecznej, a także może wspomagać działania tych podmiotów;

10) koordynuje, wspomaga i nadzoruje organizację wypoczynku dzieci i młodzieży na obszarze województwa w okresie ferii letnich i zimowych.

Szczególnym uprawnieniem administracyjnym, będącym jak się wydaje istotą ujednoliconego sytemu nauczania powszechnego, jest nadzór pedagogiczny. Polega on na:[70]

1) ocenianiu stanu i warunków działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkół i, placówek i nauczycieli;

2) analizowaniu i ocenianiu efektów działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół;

3) udzielaniu pomocy szkołom i nauczycielom w wykonywaniu ich zadań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych;

4) inspirowaniu nauczycieli do innowacji pedagogicznych, metodycznych i organizacyjnych.

W zakresie oceny stanów i warunków działalności oraz jej analizowania i oceniania nadzorowi podlega w szczególności:[71]

1) zgodność zatrudniania nauczycieli z wymaganymi kwalifikacjami;

2) realizacja podstaw programowych i ramowych planów nauczania;

3) przestrzeganie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania egzaminów, a także przestrzeganie przepisów dotyczących obowiązku szkolnego oraz obowiązku nauki;

4) przestrzeganie statutu szkoły;

5) przestrzeganie praw dziecka i praw ucznia oraz upowszechnianie wiedzy o tych prawach;

6) zapewnienie uczniom bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki.

Nauczyciele wykonujący czynności z zakresu nadzoru pedagogicznego posiadają następujące uprawnienia kontrolne:[72]

1) prawo wstępu do szkół;

2) prawo wglądu do prowadzonej przez szkołę dokumentacji dotyczącej przebiegu nauczania, wychowania i opieki oraz organizacji pracy;

3) prawo udziału w posiedzeniu rady pedagogicznej, po uprzednim powiadomieniu dyrektora szkoły;

4) prawo wstępu w charakterze obserwatora na zajęcia dydaktyczne, wychowawcze, opiekuńcze i inne zajęcia organizowane przez szkołę, po uprzednim powiadomieniu dyrektora szkoły;

5) prawo przeprowadzania badań służących ocenie efektywności działalności dydaktycznej, wychowawczej oraz opiekuńczej szkół.

Nauczyciele ci mogą również wydawać dyrektorom szkół doraźne zalecenia oraz zgłaszać uwagi i wnioski wynikające z przeprowadzonych czynności.[73] Zalecenia wynikające z czynności nadzoru może wydać organowi prowadzącemu szkołę organ sprawujący nadzór pedagogiczny.

Ponadto trzeba mieć na uwadze, iż jeżeli szkoła albo organ prowadzący wykonuje swoją działalność z naruszeniem przepisów ustawy, organ sprawujący nadzór pedagogiczny może polecić, w drodze decyzji, usunięcie uchybień w wyznaczonym terminie.[74]

Nauczyciele

Ustawa o systemie oświaty nakłada również pewne obowiązki i uprawnienia na nauczycieli jako grupę zawodową, zobowiązaną do realizacji zadań systemu oświaty, pozostawiając względną swobodę w sposobie realizacji tych zadań.

I tak nauczyciele w swoich działaniach dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych mają obowiązek kierowania się dobrem uczniów, troską o ich zdrowie, postawę moralną i obywatelską z poszanowaniem godności osobistej ucznia.[75]

Nauczyciel ma prawo wyboru podręcznika, spośród podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego. Nauczyciel przedstawia dyrektorowi szkoły program wychowania przedszkolnego lub program nauczania, który po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej jest dopuszczany do użytku w danej szkole.

Organ prowadzący

Prowadzenie danego typu szkoły może należeć do zadań gminy, powiatu lub właściwego ministra.[76] Mówimy wówczas o tzw. organie prowadzącym.[77] Organ ten odpowiada za działalność szkoły, zaś do jego zadań należy w szczególności:[78]

1) zapewnienie warunków działania szkoły, w tym bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki;

2) wykonywanie remontów obiektów szkolnych oraz zadań inwestycyjnych w tym zakresie;

3) zapewnienie obsługi administracyjnej, finansowej i organizacyjnej szkoły;

4) wyposażenie szkoły w pomoce dydaktyczne i sprzęt niezbędny do pełnej realizacji programów nauczania, programów wychowawczych, przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów oraz wykonywania innych zadań statutowych.

Organ prowadzący ma też inne uprawnienia. Można tu wskazać m.in.:

1) określenie sieci przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szkołach;[79]

2) uprawnienie do zobowiązania rodziców dziecka podlegającego obowiązkowi nauki do informowania organu prowadzącego o formie spełniania obowiązku nauki przez dziecko i zmianach w tym zakresie.

Organ prowadzący sprawuje również nadzór nad szkołą w zakresie spraw finansowych i administracyjnych. W tym zakresie nadzorowi podlega w szczególności:[80]

1) prawidłowość dysponowania przyznanymi szkole środkami budżetowymi oraz pozyskanymi przez szkołę środkami pochodzącymi z innych źródeł, a także gospodarowania mieniem;

2) przestrzeganie obowiązujących przepisów dotyczących bezpieczeństwa i higieny pracy pracowników i uczniów;

3) przestrzeganie przepisów dotyczących organizacji pracy szkoły.

W celu realizacji w/w uprawnień, organ prowadzący ma prawo wstępu do szkoły oraz prawo wglądu do prowadzonej przez szkołę dokumentacji dotyczącej przebiegu nauczania, wychowania i opieki oraz organizacji pracy.[81]

Obowiązki rodziców dziecka

Ustawa o systemie oświaty nakłada również pewne obowiązki na rodziców dziecka[82], w szczególności dotyczące tzw. obowiązku szkolnego.[83]

Przykładowo, w związku z realizacją obowiązku szkolnego rodzice zobowiązani są do:[84]

1) dopełnienia czynności związanych ze zgłoszeniem dziecka do szkoły;

2) zapewnienia regularnego uczęszczania dziecka na zajęcia szkolne;

3) zapewnienia dziecku warunków umożliwiających przygotowywanie się do zajęć;

4) informowania, w terminie do dnia 30 września każdego roku, dyrektora szkoły podstawowej lub gimnazjum, w obwodzie których dziecko mieszka, o realizacji obowiązku szkolnego spełnianego poprzez uczęszczanie do przedszkola lub szkoły za granicą lub przy przedstawicielstwie dyplomatycznym;[85]

5) zapewnienia dziecku warunków nauki określonych w zezwoleniu na realizację obowiązku szkolnego poza szkołą.[86]

Współpraca z otoczeniem zewnętrznym w ramach realizacji zadań statutowych

Chcąc opisać przykładowe relacje szkoły ze środowiskiem zewnętrznym, w oparciu o akty prawa powszechnego, które je regulują, w ramach poszczególnych obszarów zadań, można wyodrębnić relacje obowiązkowe (nazywane administracyjnymi na potrzeby niniejszego opracowania) i relacje nawiązywane i rozwiązywane oraz kształtowane przez strony (nazywane swobodnymi). W ramach dokonanej systematyki, nie są poruszane zagadnienia zwykłej sfery działalności organizacyjnej szkoły (np. umowy o dostawę mediów, nawiązywanie i rozwiązywanie umów o pracę itd.).

Kształcenie

Obszar kształcenia obejmuje nie tylko kształcenie uczniów, ale również obowiązki związane z kształceniem, które dotyczą nauczycieli i innych uczestników systemu oświaty.

Administracyjne

Organy nadzoru pedagogicznego

Rozporządzenie[87] w sprawie nadzoru pedagogicznego, obok ustawy o systemie oświaty, precyzuje obowiązki dla organu nadzorującego, który ocenia realizację zadań ustawowych przez szkołę na określonym poziomie – od A do D.

Rozporządzenie zakłada współdziałanie organów sprawujących nadzór pedagogiczny [kuratoria] z organami prowadzącymi szkoły [np. j.s.t.], dyrektorami szkół oraz nauczycielami.

Paragraf 7 ust. 4 w zw. z załącznikiem do rozporządzenia przewiduje kryteria jakie powinna spełniać szkoła na poziomie B i D [to są wymagania dla kontroli, a dopiero pośrednio dla placówki. Wynika to z zakresu rozporządzenia – por. §1];

Ponadto rozporządzenie nakłada na organ sprawujący nadzór pedagogiczny obowiązek wspomagania szkoły w szczególności przez:

1) przygotowywanie i podawanie do publicznej wiadomości na stronie internetowej organu analiz wyników sprawowanego nadzoru pedagogicznego, w tym wniosków z ewaluacji zewnętrznych i kontroli;

2) upowszechnianie przykładów dobrych praktyk;

3) promowanie wykorzystania ewaluacji w procesie doskonalenia jakości działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły;

4) organizowanie konferencji i narad dla dyrektorów szkół.

Podobnie rzecz się ma z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r.w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. 2007 Nr 83, poz. 562 ze zm.), nie określa zasad współpracy, tylko zasady przeprowadzania egzaminów i klasyfikowania. Odnosi się do podstawowej działalności szkoły w ramach realizacji procesu nauczania. Rozporządzenie w niektórych miejscach przewiduje, co prawda, uprawnienia nadzorcze (np. §47 ust. 2 i 5), ale cały czas mówimy o zwykłym toku pracy szkoły, a nie o realizowaniu specyficznych zadań. Ewentualnie można więc mówić o pewnych uprawnieniach kontrolnych.

Poradnie psychologiczno-pedagogiczne/pomoc psychologiczno-pedagogiczna

Zgodnie z ustawą o systemie oświaty dyrektor szkoły zobowiązany jest uzyskać opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej w przypadku podjęcia decyzji o wcześniejszym przyjęciu dziecka do szkoły podstawowej, odroczeniu obowiązku szkolnego, spełnianiu przez dziecko obowiązku szkolnego poza szkołą.[88]

Dodatkowo zwarzyć należy, iż obecnie do obowiązków szkoły należy organizacja pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Pomoc ta udzielana jest uczniom przez nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych oraz specjalistów wykonujący zadania z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w szczególności przez psychologów, pedagogów, logopedów i doradców zawodowych. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest organizowana i udzielana we współpracy z rodzicami uczniów; poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, w tym poradniami specjalistycznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli, innymi przedszkolami, szkołami i placówkami, organizacjami pozarządowymi oraz innymi instytucjami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży.[89]

Nauka religii

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 kwietnia 1992 r. w sprawie sposobu organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach (Dz.U. 1992 Nr 36, poz. 155 ze zm.) określa niezbędne warunki i wymagania umożliwiające naukę tego przedmiotu. Jednym z przykładowych warunków jest obowiązek posiadania tzw. misji przez nauczyciela przedmiotu.

Nauka religii wchodzi w zakres obowiązków szkoły związanych z kształceniem i traktowana jest zasadniczo jak każdy przedmiot, z tą zmianą, iż uprawnienia związane z „nadzorem” merytorycznym wykonuje Kuria. [90] W tym kontekście przykładowy udział uczniów w tzw. rekolekcjach należy uznać za szczególną formę nauczania przedmiotu, poza obszarem szkoły.

Zgłaszane problemy faktyczne związane z realizacją tego przedmiotu to np. konflikt pomiędzy osobą posiadającą misję, a zatrudnioną na stanowisku nauczyciela religii, a lokalnymi duchownymi, którzy w roli nauczyciela przedmiotu widzieliby inną osobę.

OKE

Okręgowa Komisja Egzaminacyjna jest zobowiązana przekazywać dyrektorom szkół, organom prowadzącym szkoły, kuratorom oświaty i Centralnej Komisji Egzaminacyjnej sprawozdania z przeprowadzonych sprawdzianów i egzaminów końcowych.

Ośrodki kształcenia nauczycieli

Dyrektorzy szkół zobowiązani są do współdziałania ze szkołami wyższymi oraz zakładami kształcenia nauczycieli w organizacji praktyk pedagogicznych. Przepis wprost przewiduje obowiązek współpracy w ramach zadań dyrektora placówki.[91]

Doskonalenie nauczycieli

Zgodnie z § 23 ust. 1[92] Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej zadania doradcy metodycznego powierza nauczycielowi organ prowadzący publiczną szkołę, w uzgodnieniu z dyrektorem szkoły, w której nauczyciel jest zatrudniony, po uzyskaniu pozytywnej opinii dyrektora wojewódzkiej placówki doskonalenia (podobnie przy §23 ust. 7 – przedłużenie wykonywania zadań dla doradcy metodycznego). W praktyce doradca metodyczny wyłaniany może być w drodze konkursu lub nadania. Organ prowadzący daną szkołę informuje jej dyrektora, iż dany nauczyciel został doradcą metodycznym, i przysługuje mu tzw. zniżka godzin (zwolnienie w danym wymiarze godzin) na realizację obowiązków doradcy metodycznego[93].

Swobodne

Poradnie

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. Nr 228, poz. 1488) przewiduje określone zadania dla poradni, które ta ma wykonywać na rzecz m.in. szkół i nauczycieli. Poradnia ma współdziałać (§8) lub współpracować z nauczycielami lub szkołą, co nie oznacza w praktyce, że muszą z nią współpracować nauczyciel lub szkoła.

Do zadań poradni należy w szczególności:

1) wspieranie nauczycieli przedszkoli, szkół i placówek w planowaniu i realizacji zadań z zakresu doradztwa edukacyjno-zawodowego (§1 ust. 2 pkt. 4);

2) pomoc nauczycielom w rozpoznawaniu i rozwijaniu indywidualnych możliwości, predyspozycji i uzdolnień dzieci i młodzieży (§1 ust. 2 pkt. 6);

3) prowadzenie edukacji dotyczącej ochrony zdrowia psychicznego, wśród nauczycieli (§1 ust. 2 pkt. 13);

4) udzielanie, we współpracy z placówkami doskonalenia nauczycieli, wsparcia merytorycznego nauczycielom, wychowawcom grup wychowawczych i specjalistom udzielającym pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolach, szkołach i placówkach (§1 ust. 2 pkt. 14).

5) współpraca ze szkołami w rozpoznawaniu u uczniów specyficznych trudności w uczeniu się, w tym ryzyka wystąpienia specyficznych trudności w uczeniu się u uczniów klas I-III szkoły podstawowej (§1 ust. 2 pkt. 8);

6) współpraca z przedszkolami, szkołami i placówkami przy opracowywaniu i realizowaniu indywidualnych programów edukacyjno-terapeutycznych, o których mowa w przepisach w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych oraz w przepisach w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach, oraz planów działań wspierających, o których mowa w przepisach w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (§1 ust. 2 pkt. 9);

7) współpraca w udzielaniu i organizowaniu przez przedszkola, szkoły i placówki pomocy psychologiczno-pedagogicznej (§1 ust. 2 pkt. 10).

Eksperyment edukacyjny

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002 r. w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki (Dz.U. 2002 Nr 56, poz. 506 ze zm.). Rozporządzenie reguluje zasady przeprowadzenia eksperymentu i udział w nim jednostki naukowej w charakterze opiekuna. Wymiar współpracy sprowadza się w szczególności do:

1) opinii jednostki naukowej załączonej do wniosku o zgodę na eksperyment (§7 ust. 3 pkt.);

2) merytorycznej oceny dokonanego eksperymentu (§8 ust 1);

3) Rozporządzenie nie reguluje szerzej zasad współpracy.

OSIR

Szkoły nawiązują działalność z OSIRami w celach prowadzenia zajęć na pływalni. Z jednej strony obowiązek zorganizowania takich zajęć leży po stronie szkoły i jest to wymóg. Z drugiej strony współpraca powstaje najczęściej na podstawie umowy cywilnoprawnej, gdzie szkoła działa w relacji klienta zewnętrznego.

Opieka

Administracyjne

Opieka socjalna

Art. 90b ust. 1 ustawy o systemie oświaty stanowi m.in. że uczniowi przysługuje prawo do pomocy materialnej ze środków przeznaczonych na ten cel w budżecie państwa lub budżecie właściwej jednostki samorządu terytorialnego. Zgodnie zaś z art. 90p ust. 1 i 2 w/w ustawy udzielanie świadczeń pomocy materialnej o charakterze socjalnym oraz udzielanie stypendium za wyniki w nauce lub za osiągnięcia sportowe w publicznych szkołach, kolegiach nauczycielskich, nauczycielskich kolegiach języków obcych i kolegiach pracowników służb społecznych prowadzonych przez jednostki samorządu terytorialnego jest zadaniem własnym gminy lub tych jednostek. Co istotne jednak (zgodnie z art. 90f w/w ustawy) Rada gminy uchwala regulamin udzielania pomocy materialnej o charakterze socjalnym dla uczniów zamieszkałych na terenie gminy, kierując się celami pomocy materialnej o charakterze socjalnym, w którym określa w szczególności:

1) sposób ustalania wysokości stypendium szkolnego w zależności od sytuacji materialnej uczniów i ich rodzin oraz innych okoliczności, o których mowa w art. 90d ust. 1;

2) formy, w jakich udziela się stypendium szkolne w zależności od potrzeb uczniów zamieszkałych na terenie gminy;

3) tryb i sposób udzielania stypendium szkolnego;

4) tryb i sposób udzielania zasiłku szkolnego w zależności od zdarzenia losowego.

Z powyższego wynika, iż każdy kierownik jednostki budżetowej (dyrektor szkoły) związany jest zasadami określonymi w Regulaminie i ustalone w nim obowiązki administracyjne dotyczące zbierania dokumentów, przetwarzania danych itd. zobowiązany jest wykonywać. Organ prowadzący zobowiązany jest zapewnić kierownikowi jednostki warunki materialne i techniczne do realizacji tego obowiązku.

MOP

W ramach sytemu pomocy społecznej, między innymi uczniom szkół publicznych i niepublicznych, przysługuje pomoc materialna do czasu ukończenia kształcenia, nie dłużej jednak niż do ukończenia 24 roku życia.

Świadczenia pomocy materialnej przyznawane są m.in. na wniosek dyrektora szkoły, kolegium nauczycielskiego, nauczycielskiego kolegium języków obcych, kolegium pracowników służb społecznych oraz ośrodka dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo.

Podobnie, stypendium szkolne może otrzymać uczeń znajdujący się w trudnej sytuacji materialnej. Wnioski o przyznanie stypendium szkolnego na dany rok szkolny, uczniom uprawnionym do ubiegania się o stypendium szkolne, składa się do dnia 15 września danego roku szkolnego, a w przypadku słuchaczy kolegiów nauczycielskich, nauczycielskich kolegiów języków obcych i kolegiów pracowników służb społecznych – do dnia 15 października danego roku szkolnego.

Swobodne

Ogólnie należy zauważyć, iż wiele podmiotów, których przedmiotem działalności statutowej jest m.in. pomoc dzieciom lub ich rodzinom, może wchodzić na różnych płaszczyznach we współpracę ze szkołami i przedszkolami. Określenie zasad i form współpracy należy więc do swobodnego uznania stron.

OPS

Ośrodki pomocy społecznej mogą przykładowo realizować swoje zadania polegające na dożywianiu dzieci z rodzin najuboższych za pośrednictwem stołówek szkolnych (opłacanie im tych posiłków).[94]

Opieka zdrowotna

Profilaktyczną opiekę zdrowotną na terenie szkoły sprawuje pielęgniarka albo higienistka szkolna na terenie szkoły lub lekarz podstawowej opieki zdrowotnej poza terenem szkoły oraz lekarz dentysta. Zasady sprawowania tej profilaktyki określono w rozporządzeniu ministra zdrowia z dnia 28 sierpnia 2009 r. (Dz. U. Nr 139, poz. 1133). Rozporządzenie zakłada m.in. współpracę lekarzy, pielęgniarek i higienistek z dyrektorem szkoły, czy też radą pedagogiczną. Przepisy nie nakazują szkole podjęcia takiej współpracy, zwłaszcza, iż to nie szkoła a dany gabinet medyczny/ZOZ udziela świadczeń medycznych. Rozporządzenie sankcjonuje więc warunki ewentualnej współpracy, jeżeli szkoła wyrazi zgodę na gabinet medyczny na swoim terenie.

PCK

Zgodnie z ustawą o Polskim Czerwonym Krzyżu[95] organizacja ta ma na celu „organizowanie i prowadzenie działalności humanitarnej i wychowawczej”, a do jej zadań należy m.in. „prowadzenie działalności w zakresie szkolenia sanitarnego, podnoszenia kultury sanitarnej i zdrowia społeczeństwa”. W ustawie nie ma jasno sformułowanego obowiązku nawiązania współpracy ze szkołami, jednak znajdujący się na jej stronie internetowej „Regulamin Szkolnego Koła Polskiego Czerwonego Krzyża (zatwierdzony uchwałą nr 33/96 Krajowej Rady Reprezentantów PCK z dnia 14.12.1996 r.)” sugeruje, że działalność w szkołach znajduje się wysoko na liście priorytetów PCK. W cytowanym „Regulaminie” znajduje się zapis mówiący, iż „decyzję o powołaniu koła podejmuje organ założycielski (grono kandydatów), po uzyskaniu zgody dyrektora placówki.”

Wychowanie

Swobodne

Poradnia

Wspomaga wychowawczą i edukacyjną funkcje przedszkola, szkoły lub placówki,

w tym udzielanie nauczycielom pomocy w rozwiązywaniu problemów dydaktyczno-wychowawczych (§1 ust. 2 pkt. 12).[96]

Kuratorzy sądowi

Ustawa z dnia 27 lipca 2001 r. o kuratorach sądowych (Dz.U. Nr 98, poz. 1071) precyzuje obowiązki kuratora. Ustawa nie nakłada żadnych obowiązków na szkołę lub dyrektora szkoły. Ustawa przewiduje możliwość współpracy z właściwym samorządem i organizacjami społecznymi, które statutowo zajmują się opieką, wychowaniem, resocjalizacją, leczeniem i świadczeniem pomocy społecznej w środowisku otwartym.

Przepisy dotyczące nieletnich

Ustawa z dnia 26 października 1982 r.o postępowaniu w sprawach nieletnich/tekst jednolity z dnia 9 lutego 2010 r. (Dz.U. Nr 33, poz. 178 ze zm.)/przewiduje w §4 obowiązki nałożone na każdego obywatela. Analogicznie można byłoby napisać, iż każdy kto ma wiedzę o popełnieniu przestępstwa (również dyrektor/nauczyciel), zobowiązany jest zawiadomić określone organy. W innych miejscach tej ustawy są jednak zapisy, które przewidują fakultatywną możliwość takiej współpracy: art. 7 §1 pkt.1; art. 23, art. 42§4 itd.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 stycznia 2003 r. w sprawie szczegółowych form działalności wychowawczej i zapobiegawczej wśród dzieci i młodzieży zagrożonych uzależnieniem (Dz. U. z dnia 14 lutego 2003 r.) przewiduje zasadniczo obowiązki informacyjne. Niemniej jednak §9 przewiduje obowiązek podjęcia działań interwencyjnych (obligo) polegających na powiadomieniu rodziców i policji w sytuacjach kryzysowych, w szczególności, gdy dzieci lub młodzież używają, posiadają lub rozprowadzają środki lub substancje odurzające. Ponadto, zgodnie z §11, szkoły i placówki współdziałają z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, poradniami zdrowia psychicznego i innymi specjalistycznymi działającymi na rzecz rozwijania zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży (obowiązek współdziałania z poradniami określony jest zakresem przedmiotowym ustawy).

Policja

Ogólny obowiązek współpracy z policją, w przypadku wykrycia przestępstwa, jest obowiązkiem każdego obywatela, w tym dyrektora szkoły. Niemniej jednak współpraca szkoły z policją ma charakter prewencyjno-wychowawczy, a więc formy tej współpracy zależą od ustaleń pomiędzy zainteresowanymi stronami.

Młodzieżowe domy kultury

Na podstawie artykułu 9 ustawy z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym[97], gmina może tworzyć jednostki organizacyjne w celu wykonywania zadań własnych o charakterze użyteczności publicznej dotyczących działalności kulturalnej. Szczegółowe cele i zakres działania takiej jednostki określa statut, który może przewidywać współpracę m.in. ze szkołami i przedszkolami. Statut jednostki jest jednak tylko i wyłącznie pewną wytyczną dotyczącą kierunków działalności. Nie przesądza o formie i sposobie działania. Nie ma mocy wiążącej wobec szkoły.

Stowarzyszenia i organizacje

Zgodnie z art. 56 ust. 1 ustawy o systemie oświaty w szkole mogą działać, z wyjątkiem partii i organizacji politycznych, stowarzyszenia i inne organizacje, a w szczególności organizacje harcerskie, których celem statutowym jest działalność wychowawcza albo rozszerzanie i wzbogacanie form działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkoły lub placówki. Wymagana jest do tego zgoda dyrektora szkoły oraz pozytywna opinia rady szkoły i rady rodziców, jeśli utworzone zostały w danej szkole. W szkołach publicznych nauczyciel religii może również prowadzić na terenie szkoły organizacje o charakterze społeczno-religijnym i ekumenicznym.

Szkoły w zakresie organizowania różnorodnych form krajoznawstwa i turystyki mogą współdziałać ze stowarzyszeniami i innymi podmiotami, których przedmiotem działalności jest krajoznawstwo i turystyka (§ 1. 2).[98]

Możliwość działania danych jednostek na terenie szkoły nie przesądza o konieczności wyrażenia zgody przez szkołę na ich działania. Mogą bowiem zawsze wystąpić takie okoliczności faktyczne, które w danym wypadku będą uniemożliwiały prowadzenie takiej działalności.

Przypadki szczególne

Zasadniczo każdą dodatkową działalność szkoły związaną z pozyskaniem czy to dodatkowych funduszy, sponsorów lub nowych pomocy naukowych, prowadzą rady rodziców lub rada szkoły. Z rzadka działalność taką prowadzą na rzecz placówek stowarzyszenia i fundacje – to w szczególności w przypadku szkół i przedszkoli niepublicznych, gdzie fundacja jest organem prowadzącym.

Zasadniczo więc szkoła nie może prowadzić działalności innej niż statutowa. Ustawa o systemie oświaty przewiduje jednak możliwość gromadzenia funduszy z innych źródeł niż składki członkowskie, a więc również w ramach działalności zarobkowej. Pewna problematyczność zapisu ustawy powoduje, iż możliwość ta została przypisana społecznemu organowi szkoły. Zbieg słów jest dość nieszczęśliwy, gdyż słowo „organ” sugerowałoby, że organ społeczny [rada rodziców/rada szkoły] może działać w imieniu szkoły i przedszkola. Tymczasem zapisy ustawy nie dają tym organom kompetencji do reprezentacji szkoły jako podmiotu. Rola organów społecznych sprowadzona jest do zajmowania stanowiska w konkretnych sprawach lub do prowadzenia konkretnych działalności. Co za tym idzie rada rodziców, czy też rada szkoły jest organem szkoły sensu stricte i nie może zaciągać zobowiązań finansowych w jej imieniu.

Praktyka pokazuje, że gdy organy społeczne zaczynają gromadzić środki finansowe (zbiórka przez radę rodziców), to organy te rejestrują się jako odrębni płatnicy (uzyskują własne numery NIP oraz Regon). Są więc faktycznie wyodrębnionymi organizacyjnie podmiotami, bez osobowości prawnej, prowadzącymi dany rodzaj aktywności. Wszelkie więc działalności takie, jak zbiórki publiczne, aukcje, imprezy, mogą być firmowane przez w/w organy społeczne, ale w granicach przewidzianych przepisami prawa.

Szkoły mogą również prowadzić zbiórki funduszy o charakterze publicznym. Zasadniczo, wszelkie publiczne zbieranie ofiar w gotówce lub naturze na pewien z góry określony cel wymaga uprzedniego pozwolenia władzy.[99] Ustawy jednak nie stosuje się w drodze wyjątku do zbiórek wśród młodzieży szkolnej w lokalach szkolnych, odbywających się na podstawie pozwolenia władz szkolnych.[100]

Pozwoleń na przeprowadzenie zbiórki udzielają, w drodze decyzji administracyjnej:

1) wójt, burmistrz (prezydent miasta) – jeżeli zbiórka ma być przeprowadzona na obszarze gminy lub jego części,

a. starosta – jeżeli zbiórka ma być przeprowadzona na obszarze powiatu lub jego części obejmującej więcej niż jedną gminę,

b. marszałek województwa – jeżeli zbiórka ma być przeprowadzona na obszarze województwa lub jego części obejmującej więcej niż jeden powiat,

2) minister właściwy do spraw wewnętrznych – jeżeli zbiórka ma być przeprowadzona na obszarze obejmującym więcej niż jedno województwo.

3) Jeżeli zgromadzone datki mają być użyte za granicą państwa, pozwolenia na zbiórkę udziela, w drodze decyzji administracyjnej, minister właściwy do spraw wewnętrznych, za zgodą ministra właściwego do spraw zagranicznych i ministra właściwego do spraw finansów publicznych.

46 ustawy o systemie oświaty z dn. 7 września 1991 r. (Dz. U. 2004.256.2572 ze zm.)

47 Art. 1 ibidem.

48 Art. 2 i 2a ibidem.

49 Art. 34b ibidem.

50 Art. 36 ust. 1 i Art. 39 ust. 1 ibidem.

51 Art. 22a ust. 2 ibidem.

52 Art. 39 ust. 4 ibidem.

53 Art. 16 ust. 1 2,4 ibidem.

54 Art. 16 ust. 8 ibidem.

55 Art. 16 ust. 6 i 6a ibidem.

56 Art. 41 ust. 1 i Art. 42 ibidem.

57 ibidem.

58 Art. 42 ibidem.

59 Art. 50 ust. 2 ibidem.

60 Art. 52 ust. 1 ibidem.

61 Art. 50 ust. 3 i art. 54 ust. 8 ibidem.

62 Art. 54 ust. 2 ibidem.

63 Art. 53 ust. 2 ibidem.

64 Art. 55 ust. 5 ibidem.

65 Art. 64 ust. 1 ibidem.

66 Art. 67 ust. 1 ibidem.

67 Art. 14b ust. 2 ibidem.

68 Art. 21 ust. 1 ibidem.

69 Art. 31 ust. 1 ibidem.

70 Art. 33 ust. 1 ibidem.

71 Art. 33 ust. 2 ibidem.

72 Art. 33 ust. 3 ibidem.

73 Art. 33 ust. 4 ibidem.

74 Art. 34 ust. 1 ibidem.

75 Art. 4 ibidem.

76 Art. 5 ust. 5-5e ibidem.

77 W przypadku szkół i przedszkoli prowadzonych przez jednostki samorządu terytorialnego, zdania i kompetencje organu prowadzącego mogą wykonywać organy wykonawcze lub stanowiące danej jednostki – art. 5c ustawy o systemie oświaty op.cit.

78 Art. 5 ust. 7 ibidem.

79 Art. 14a ust. 1 ibidem.

80 Art. 34a ibidem.

81 Art. 34a ust. 3 ibidem.

82 opiekunów prawnych.

83 Art. 14ust. 3-3a, 14a i 14b ibidem.

84 Art. 18 ibidem.

85 Art. 16 ust. 5b w zw. z art. 18 ust. 1 pkt. 4 ibidem.

86 Art. 18 ust. 3 ibidem.

87 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz. U. Nr 168, poz. 1324) ogłoszono dnia 9 października 2009 r. obowiązuje od dnia 9 listopada 2009 r.

88 Art. 16 ust. 2-4 ustawy o systemie oświaty op.cit.

89 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach z dnia 17 listopada 2010 r. (Dz. U. Nr 228, poz. 1487).

90 Art. 12 ustawy o systemie oświaty op.cit.

91 Art. 39 ust. 1 pkt. 7 ibidem.

92 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19 listopada 2009 r. w sprawie placówek doskonalenia nauczycieli (Dz. U. Nr 200, poz. 1537).

93 na przykładzie m.st. Warszawy.

94 ta forma współpracy wykorzystywana jest powszechnie w Warszawie.

95 http://www.pck.pl/pages,6_140.html

96 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych op.cit.

97 ustawa o samorządzie gminnym z dnia 8 marca 1990 r. (Dz. U. 2001 Nr 142, poz. 1591 ze zm.).

98 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 8 listopada 2001 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki krajoznawstwa i turystyki (Dz. U. Nr 135, poz. 1516) ogłoszono dnia 26 listopada 2001 r. obowiązuje od dnia 11 grudnia 2001 r.

99 Art. 1 ustawy z dnia 15 marca 1933 r. o zbiórkach publicznych (Dz. U. Nr 22, poz. 162).

100 Art. 13 lit. d ibidem.

8. Bibliografia

Chałasiński, J. (1974). Społeczeństwo i wychowanie. Socjologiczne zagadnienia szkolnictwa i wychowania. Warszawa: Nasza Księgarnia.

Epstein, J. (2002). Wstęp. W: M, Mendel. Edukacja Społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły o gminy w perspektywie amerykańskiej. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Komisja europejska. Eurydice. (2008). Autonomia szkół w Europie – strategie i działania. Wydanie polskie: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji. Warszawa. Pozyskano z http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/090PL.pdf, (Pobrano dnia 12.12.2011).

Kujawiński, J. (2010). Ewolucja szkoły i jej współczesna wizja. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Merton, R. (1982). Teoria socjologiczna i struktura społeczna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Przewłocka, J., Herbst, J. (2011). Podstawowe fakty o organizacjach pozarządowych. Raport z badania 2010, Warszawa: Stowarzyszenie KLON/JAWOR. Pozyskano z http://civicpedia.ngo.pl/files/civicpedia.pl/public/raporty/podstawowefakty_2010.pdf (Pobrano dnia 27.11.2011).

Radlińska, H. (red.). (1937). Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Warszawa: Nasza Księgarnia.

Winiarski, M. (2000). Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Znaniecki, F. (1928). Socjologia wychowania (t.1). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Znaniecki, F. (1930). Socjologia wychowania (t.2). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Uzasadnienie do rozporządzenia z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego. Pozyskano z http://www.konferencje.men.gov.pl/images/docs/rozporzadzenie_20081223_uzasadnienie.pdf (Pobrano dnia 23.12.2011).

Ustawa z dnia 15 marca 1933 r. o zbiórkach publicznych (Dz. U. Nr 22, poz. 162).

Ustawa z dnia z 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. 2004, Nr 256, poz. 2572 z późn. zm.).

Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o wychowaniu w trzeźwości i przeciwdziałaniu alkoholizmowi (Dz. U. 2002 Nr 147, poz. 1231 ze zm.).

Ustawa z dnia 27 lipca 2001 r. o kuratorach sądowych (Dz. U. Nr 98, poz. 1071).

Ustawa z dnia 24 sierpnia 1991 r. o ochronie przeciwpożarowej (tekst. jedn. Dz. U. z 2009 r. Nr 178, poz. 1380 z późn. zm.).

Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej (tekst jedn. Dz. U. z 2009 r. Nr 175, poz. 1362 z późn. zm.).

Ustawa z dnia 7 kwietnia 1989 r. Prawo o stowarzyszeniach (Dz. U. 1998 Nr 20 poz. 104).

Ustawa z dnia 6 czerwca 1997 r. Kodeks Karny (Dz. U. 1997, Nr 88, poz. 553, art. 231).

Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o postępowaniu w sprawach nieletnich (art. 4 pkt. 1).

Ustawa z dnia 16 listopada 1964 r. o Polskim Czerwonym Krzyżu (Dz. U. Nr 41, poz. 276).

Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym (Dz. U. Nr 142, poz. 1591 z późn. zm).

Ustawa z dnia 6 kwietnia 1990 r. o Policji (Dz. U. 1990, Nr 30, poz. 179 z późn. zm).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 stycznia 2003 r. w sprawie szczegółowych form działalności wychowawczej i zapobiegawczej wśród dzieci i młodzieży zagrożonych uzależnieniem (Dz. U. z 2003 r. Nr 26, poz. 226).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz. U. Nr 168, poz. 1324) ogłoszono dnia 9 października 2009 r. obowiązuje od dnia 9 listopada 2009 r.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych op.cit.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 8 listopada 2001 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki krajoznawstwa i turystyki (Dz. U. Nr 135, poz. 1516) ogłoszono dnia 26 listopada 2001 r. obowiązuje od dnia 11 grudnia 2001 r.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 14 kwietnia 1992 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach. (Dz. U. 1993 Nr 83, poz. 390 z późn. zm.).

Rozporządzenie Ministra Zdrowia w sprawie organizacji profilaktycznej opieki zdrowotnej nad dziećmi i młodzieżą (Dz. U. 2009, Nr 139, poz. 1133).

Konkordat między Stolicą Apostolską i Rzeczpospolitą Polską podpisany w Warszawie dnia 28 lipca 1993 r. (Art. 12, pkt. 1).

Eurydice: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/UN_EN.pdf, (Pobrano dnia 20.12.2011).

http://faculty.quinnipiac.edu/libarts/polsci/Statistics.html (Pobrano dnia 27.11.2011).

http://jasnet.pl/ppp/? act=cele (Pobrano dnia 02.12.2011).

http://www.lasy.gov.pl/o_nas/misja (Pobrano dnia 27.11.2011).

http://www.otwartaszkola.men.gov.pl (Pobrano dnia 02.12.2011).

http://www.szkolazpasja.men.gov.pl (Pobrano dnia 02.12.2011).

http://www.zosprp.pl/files/news/430/OSPwliczbach.pdf, (Pobrano dnia 27.12.2011).

http://www.wke.edu.pl/ (Pobrano dnia 28.12.2011).

www.biblioteki.org (Pobrano dnia 29.12.2011).

http://www.pck.pl/pages, 6_140.html (Pobrano dnia 13.12.2011).

Instytut Badań Edukacyjnych

ul. Górczewska 8, 01-180 Warszawa | tel. +48 22 241 71 00 | ibe@ibe.edu.pl | www.ibe.edu.pl

Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

Table of Contents

Spis treści

Streszczenie

Summary

Wstęp

1. Metodologia

2. Główne kategorie analizy

3. Z kim współpracuje szkoła?

3.1. W poszukiwaniu kategoryzacji partnerów szkół (współpraca Kamil Sijko)

3.2. Jednostki samorządu lokalnego

3.3. Instytucje systemu oświaty

3.4. Organy porządku publicznego

3.5. Instytucje pomocy społecznej

3.6. Szkoły i inne placówki edukacyjne

3.7. Instytucje kulturalne

3.8. Publiczne instytucje kulturalno-oświatowe

3.9. Kluby sportowe i obiekty sportowe

3.10. Jednostki organizacyjne Lasów Państwowych (nadleśnictwa, parki krajobrazowe)

3.11. Kościół i związki wyznaniowe

3.12. Przedsiębiorstwa

3.13. Organizacje pozarządowe

3.14. Ochotnicza Straż Pożarna i inne służby ratownicze

3.15. Uczelnie wyższe

3.16. Placówki ochrony zdrowia

3.17. Media np. prasa lokalna, radio, TV

3.18. Rady rodziców, samorząd uczniowski

3.19. Partnerzy zagraniczni

3.20. Pożądani partnerzy

4. Po co współpracować?

4.1. Poziomy i reguły współpracy

4.2. Współpraca obligatoryjna i dobrowolna – odmienne perspektywy, odmienne definicje

4.3. Funkcje współpracy

4.4. Czynniki warunkujące współpracę

5. Bariery współpracy

5.1. Brak zasobów finansowych i materialnych

5.2. Peryferyjność

5.3. Brak czasu i zasobów kadrowych

5.4. Brak zaangażowania i chęci do działań

5.5. Nieznajomość prawa

5.6. Konkurencja placówek o zasoby instytucji

5.7. Monopol edukacyjny szkoły

6. Podsumowanie

7. Aneks

7.1. Lista respondentów wraz z kodami

7.2. Lista badanych instytucji zewnętrznych

7.3. Charakterystyka badanych szkół

7.4. Związek między częstością występowania instytucji a rodzajem szkoły

7.5. Zależność pomiędzy typami współpracujących instytucji a klasą wielkości miejscowości

7.6. Przykłady współpracy obligatoryjnej i dobrowolnej

7.7. Ogólna charakterystyka systemu oświaty z perspektywy szkoły (Sebastian G. Jabłkowski, Andrzej Walczak)

8. Bibliografia