Okładka

Raport z badania

Mobilność społeczna
i przestrzenna w kontekście
wyborów edukacyjnych

Strona tytułowa

Raport z badania

Mobilność społeczna
i przestrzenna w kontekście
wyborów edukacyjnych

Strona redakcyjna

Autorzy:

dr hab. Mikołaj Herbst

Aneta Sobotka

Redakcja językowa:

Beata Dąbrowska

Korekta, skład, łamanie, druk:

Business Point Sp. z o.o.

ul. Erazma Ciołka 11A/302

01-402 Warszawa

Tel. +48 22 188 18 72

biuro@businesspoint.pl

www.businesspoint.pl

Wydawca:

Instytut Badań Edukacyjnych

ul. Górczewska 8
01-180 Warszawa

tel. (22) 241 71 00; www.ibe.edu.pl

© Copyright by: Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa, wrzesień 2014

Publikacja opracowana w ramach projektu systemowego: Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego, współfinansowanego przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego, realizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych.

Egzemplarz bezpłatny

Spis tabel

Tabela 01. Procent respondentów według liczby zmian miejsc zamieszkania w latach 2000–2013

Tabela 02. Procent respondentów według powodów pierwszej i drugiej migracji

Tabela 03. Procent osób, które ukończyły szkołę średnią w tym samym województwie, powiecie i gminie, gdzie znajdowała się ich szkoła podstawowa

Tabela 04. Procent osób według rodzaju ukończonej szkoły średniej

Tabela 05. Procent osób, które ukończyły liceum ogólnokształcące według profilu klasy

Tabela 06. Procent osób, które ukończyły szkołę wyższą w tym samym województwie, powiecie i gminie, gdzie znajdowała się ich szkoła średnia

Tabela 07. Procent respondentów według liczby uczelni, miast i kierunków, na które składali dokumenty rekrutacyjne

Tabela 08. Procent respondentów studiujących na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według trybu studiów

Tabela 09. Procent respondentów studiujących na studiach licencjackich/inżynierskich według dziedziny studiów

Tabela 10. Procent respondentów według deklarowanego głównego źródła utrzymania na początku pierwszego i na końcu ostatniego roku studiów

Tabela 11. Procent respondentów pracujących podczas studiów oraz powiązanie merytoryczne pracy podczas studiów z kierunkiem studiów

Tabela 12. Procent respondentów według wielkości zarobków na początku pierwszego i na końcu ostatniego roku studiów

Tabela 13. Procent respondentów według miejsca zamieszkania na początku pierwszego i na końcu ostatniego roku studiów

Tabela 14. Procent respondentów według sytuacji na rynku pracy

Tabela 15. Procent respondentów według wykształcenia ojca i matki a ukończona szkoła średnia

Tabela 16. Procent osób według klasy wielkości miejscowości pochodzenia a ukończona szkoła średnia

Tabela 17. Procent osób według płci a ukończona szkoła średnia

Tabela 18. Procent respondentów według płci i ukończonej szkoły zawodowej

Tabela 19. Procent respondentów według płci a wybór profilu klasy w liceum ogólnokształcącym

Tabela 20. Procent respondentów według wykształcenia matki i ojca a profil klasy w liceum ogólnokształcącym

Tabela 21. Procent respondentów zdających maturę według starych i nowych zasad a wybór profilu klasy w liceum ogólnokształcącym

Tabela 22. Procent respondentów wybierających poszczególne przedmioty na pisemnym egzaminie maturalnym a profil klasy w liceum ogólnokształcącym

Tabela 23. Procent respondentów wybierających poszczególne przedmioty na pisemnym egzaminie maturalnym według płci

Tabela 24. Procent respondentów według wykształcenia matki i ojca a decyzja o kontynuowaniu nauki na studiach

Tabela 25. Procent respondentów wg kategorii zawodu matki a decyzja o kontynuacji nauki na studiach

Tabela 26. Procent respondentów według klasy miejscowości pochodzenia a decyzja o kontynuowaniu nauki na studiach

Tabela 27. Procent respondentów według ukończonej szkoły średniej a decyzja o kontynuowaniu nauki na studiach

Tabela 28. Procent kobiet i mężczyzn na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich a wybór uczelni (publiczna vs. niepubliczna)

Tabela 29. Procent respondentów według klasy wielkości miejscowości pochodzenia a wybór uczelni (publiczna vs. niepubliczna)

Tabela 30. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według wykształcenia matki a wybór uczelni (publiczna vs. niepubliczna)

Tabela 31. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według ukończonej szkoły średniej a wybór uczelni (publiczna vs. niepubliczna)

Tabela 32. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według klasy wielkości miejscowości pochodzenia a tryb studiów

Tabela 33. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według wykształcenia matki a tryb studiów

Tabela 34. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według ukończonego typu szkoły średniej a tryb studiów. Wybór trybu studiów a ukończona szkoła średnia

Tabela 35. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich wg dziedziny studiów a ukończony typ szkoły średniej

Tabela 36. Procent respondentów na studiach magisterskich wg dziedziny studiów a ukończony typ szkoły średniej

Tabela 37. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i na studiach magisterskich wg dziedziny studiów a płeć

Tabela 38. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich według dziedziny studiów a przedmioty zdawane na maturze

Tabela 39. Procent respondentów na studiach magisterskich według dziedziny studiów a przedmioty zdawane na maturze

Tabela 40. Procent respondentów, którzy zmieniliby decyzję o wyborze szkoły średniej wg rodzaju ukończonej szkoły średniej

Tabela 41. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według dziedziny studiów i odpowiedzi na pytanie: Czy zmienił(a)by Pan(i) decyzję o wyborze kierunku studiów?

Tabela 42. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według dziedziny studiów i odpowiedzi na pytanie: Czy zmienił(a)by Pan(i) decyzję o wyborze trybu studiów?

Tabela 43. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według dziedziny studiów i odpowiedzi na pytanie: Czy zmieniłby Pan/Pani decyzję o wyborze uczelni wyższej?

Tabela 44. Wykształcenie matki a jakość szkoły średniej

Tabela 45. Grupa zawodowa ojca a jakość szkoły średniej

Tabela 46. Wielkość miejscowości wychowania (uczęszczania do szkoły podstawowej) a jakość szkoły średniej

Tabela 47. Jakość szkoły wyższej wybieranej przez respondentów a poziom wykształcenia ich matki

Tabela 48. Grupy zawodowe rodziców a jakość szkoły wyższej wybieranej przez respondentów

Tabela 49. Wielkość miejsca wychowania a jakość szkoły wyższej

Tabela 50. Wykształcenie matki a tryb studiowania oraz praca zawodowa na pierwszym etapie studiów

Tabela 51. Procent respondentów według powodów migracji i płci

Tabela 52. Procent respondentów według liczby zmian miejscowości zamieszkania między 2000 a 2013 r. z uwzględnieniem wielkości gminy, w której ukończyli szkołę podstawową

Tabela 53. Procent respondentów składających dokumenty na więcej niż jednej uczelni, kierunku oraz w więcej niż jednym mieście, w starym i nowym trybie kształcenia

Tabela 54. Procent osób pracujących podczas studiów wg płci

Tabela 55. Procent osób pracujących na początku pierwszego i na końcu ostatniego roku studiów licencjackich/inżynierskich i magisterskich według trybu studiów

Tabela 56. Powiązanie merytoryczne pracy podczas studiów z kierunkiem studiów według płci w %

Tabela 57. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i płci

Tabela 58. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i decyzji o kontynuowaniu nauki na studiach

Tabela 59. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i rodzaju uczelni (publiczna vs. niepubliczna)

Tabela 60. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i trybu studiów

Tabela 61. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i dziedziny studiów

Tabela 62. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i pracy podczas studiów

Tabela 63. Procent respondentów według głównego źródła pracy i decyzji o kontynuowaniu nauki na studiach

Tabela 64. Procent respondentów według głównego źródła utrzymania i płci

Tabela 65. Procent respondentów według głównego źródła utrzymania, płci i decyzji o kontynuowaniu nauki na studiach

Tabela 66. Średnia wysokość zarobków netto a dziedzina studiów

Spis ilustracji

Rysunek 01. Czynniki decydujące o wyborze studiów wyższych – deklaracje (procent wskazujących na dany czynnik jako istotny lub bardzo istotny)

Rysunek 02. Średnie wynagrodzenie netto uzyskane w poprzednim miesiącu a poziom wykształcenia

Rysunek 03. Poziom wykształcenia respondentów na tle wykształcenia ich rodziców

Rysunek 04. Mobilność respondentów związana z podejmowaniem nauki w szkole średniej i wyższej – wybrane informacje

Rysunek 05. Miejsce podjęcia studiów wyższych a miejsce ukończenia szkoły średniej, według płci respondentów

Rysunek 06. Procent respondentów, którzy ukończyli szkołę średnią w innej gminie niż szkołę podstawową według liczby ludności gminy – siedziby szkoły podstawowej respondenta

Rysunek 07. Procent respondentów, którzy ukończyli szkołę wyższą w innym województwie niż szkołę średnią według liczby ludności gminy – siedziby szkoły średniej

Rysunek 08. Procent respondentów wybierających szkołę średnią poza granicami powiatu, w którym ukończyli szkołę podstawową, według wykształcenia matki (wśród respondentów wychowanych w gminach o populacji od 20 tysięcy do 50 tysięcy mieszkańców)

Rysunek 09. Średnie zarobki miesięczne netto kobiet i mężczyzn w zależności od uzyskanego wykształcenia

Rysunek 10. Średnie zarobki kobiet i mężczyzn według poziomu wykształcenia – oczekiwania a rzeczywistość

Rysunek 11. Średnia wysokość zarobków netto a liczba lat od ukończenia studiów

Rysunek 12. Średnie miesięczne zarobki netto w zależności od ukończonego typu uczelni

Rysunek 13. Wysokość zarobków a tryb studiów

Rysunek 14. Scenariusz kariery – szkoła średnia, grupa: Aspirujący

Rysunek 15. Scenariusz kariery – szkoła średnia, grupa: Ukierunkowani zawodowo

Rysunek 16. Scenariusz kariery – szkoła średnia, grupa: Wielkomiejska inteligencja

Rysunek 17. Scenariusz kariery – szkoła wyższa, grupa: Aspirujący

Rysunek 18. Scenariusz kariery – szkoła wyższa, grupa: Ukierunkowani zawodowo

Rysunek 19. Scenariusz kariery – szkoła wyższa, grupa: Wielkomiejska inteligencja

Rysunek 20. Scenariusz kariery – po zakończeniu edukacji, grupa: Aspirujący

Rysunek 21. Scenariusz kariery – po zakończeniu edukacji, grupa: Ukierunkowani zawodowo

Rysunek 22. Scenariusz kariery – po zakończeniu edukacji, grupa: Wielkomiejska inteligencja

1. Streszczenie – wybrane wnioski z badania

Ruchliwość przestrzenna mieszkających w Polsce osób w wieku do 30 lat jest niska. Około 75% badanych nigdy nie zmieniło miejsca (miejscowości) zamieszkania. Na migrację stałą nieco częściej decydują się młode kobiety niż mężczyźni, natomiast status społeczno-ekonomiczny rodziny, z której wywodzi się respondent, nie wpływa znacząco na skłonność do mobilności.

Mobilność przestrzenna jest silnie uwarunkowana wielkością miejscowości pochodzenia. Przynajmniej jedną zmianę miejsca zamieszkania ma za sobą 40% młodych Polaków wychowanych w małych gminach (do 10 tysięcy mieszkańców). Wśród osób pochodzących z miast o populacji przekraczającej 100 tysięcy przeprowadzało się tylko 17%.

Podjęcie studiów wyższych sprzyja mobilności przestrzennej, co widać dobrze na tle ogólnie niskiej skłonności do stałej migracji. Wprawdzie tylko co dziesiąty maturzysta podejmując studia, zmienia jednocześnie miejsce zamieszkania, jednak około 40% osób, które choć raz przeprowadziło się przed ukończeniem 30. roku życia, zrobiło to z powodu podjęcia nauki.

Tylko 17% maturzystów, przymierzając się do rozpoczęcia studiów, składało dokumenty rekrutacyjne w więcej niż jednym mieście. Częściej rozważane były różne kierunki studiów (36%) oraz uczelnie (32%). Zaledwie 15% maturzystów decyduje się na studia w innym województwie niż to, w którym uzyskało maturę.

Jednym z istotnych czynników związanych z niską mobilnością młodych Polaków jest koszt samodzielnego mieszkania. Blisko 60% respondentów pod koniec studiów nadal mieszkało we wspólnym gospodarstwie z rodzicami (lub przynajmniej jednym z rodziców). Rodzina jest dla większości respondentów głównym źródłem utrzymania przez cały okres nauki.

Skala awansu społecznego, mierzonego osiągnięciami edukacyjnymi, jest w Polsce bardzo znaczna. Trzy czwarte absolwentów wyższych uczelni osiągnęło wyższy poziom wykształcenia niż ich matki. Także ponad połowa absolwentów techników, uzyskując maturę, osiąga wyższy poziom wykształcenia niż własne matki.

Mimo powszechności awansu społecznego wpływ pochodzenia społecznego na wybory edukacyjne i zawodowe nadal pozostaje znaczący. Charakter wykształcenia oraz zawód rodziców, a także miejsce wychowania w istotnym stopniu, choć mniejszym niż dawniej, determinują wybór kierunku kształcenia na etapie szkoły średniej, decyzję o kontynuacji nauki w szkole wyższej, a także tryb studiowania.

Wyniki badania pokazują, że wykształcenie rodziców, ich zawód oraz wielkość zamieszkiwanej miejscowości wpływają na jakość szkół, w których uczą się ich dzieci. W przypadku szkół średnich rodzinny kapitał wykształcenia, prestiżowy zawód matki lub ojca i pochodzenie z dużego miasta pomagają uczniowi trafić do placówki o ponadprzeciętnych wynikach egzaminów maturalnych oraz ponadprzeciętnej edukacyjnej wartości dodanej.

Wpływ pochodzenia społecznego na jakość otrzymanego wykształcenia jest znacznie silniejszy na poziomie szkoły wyższej niż średniej. Powiązanie wyników badania z rankingiem uczelni opracowanym przez portal Perspektywy prowadzi do wniosku, że zarówno wykształcenie matki, zawód rodziców, jak i wielkość miejscowości, w której student się wychował, mają bardzo znaczący wpływ na jakość uczelni, w której się kształcił. Osoby z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym uzyskują dyplomy gorszych szkół wyższych. Częściej także niż osoby o wysokim SES studiują w trybie niestacjonarnym i są zmuszone łączyć studia z pracą zawodową.

W Polsce nadal przeważa model rozwoju indywidualnego, w którym wiedzę akademicką i doświadczenie zawodowe zdobywa się odrębnie. Tylko co piąty student pracuje zawodowo na początku pierwszego roku studiów, pod koniec ostatniego roku studiów pracuje zawodowo 40% respondentów.

Najsilniejszą determinantą statusu zawodowego jest płeć. Ma ona silny wpływ na wybór profilu kształcenia w szkole średniej, wybór przedmiotów maturalnych oraz kierunku studiów. Po zakończeniu edukacji kobietom trudniej jest znaleźć pracę, także znacznie częściej niż mężczyźni znajdują się poza rynkiem (nie mają pracy i jej nie szukają). Kobiety, które pracują, uzyskują niższe miesięczne zarobki niż mężczyźni, nawet jeśli porównamy mężczyzn z wykształceniem średnim z kobietami z wykształceniem wyższym.

Absolwenci wyższych uczelni, poszukując zatrudnienia, nie mają znaczącej przewagi nad osobami z wykształceniem średnim. Odsetek poszukujących pracy, jak również struktura pracujących z uwagi na formę zatrudnienia są bardzo zbliżone w obu grupach. Także tryb studiowania i rodzaj uczelni (publiczne versus niepubliczne) nie mają silnego wpływu na prawdopodobieństwo zatrudnienia.

Jednak osoby z wyższym wykształceniem zarabiają średnio miesięcznie o 15,5% więcej niż respondenci z wykształceniem maturalnym. Zróżnicowanie wynagrodzeń ze względu na pochodzenie społeczne wewnątrz populacji osób z wyższym wykształceniem jest silniejsze niż między różnymi kategoriami wykształcenia respondentów. Osoby z dyplomem magistra posiadające matkę z wyższym wykształceniem osiągają dochody o 19% wyższe od tych magistrów, których matki nie ukończyły studiów.

2. Cele badania i metoda badawcza

Przedmiotem badania jest kariera edukacyjna i zawodowa młodych Polaków w kontekście mobilności przestrzennej, społecznej oraz jakości kształcenia. Zwiększona mobilność oraz zmiany struktury kierunkowej w edukacji są zjawiskami silnie występującymi w okresie transformacji, który w Polsce wiązał się ponadto z „boomem” edukacyjnym. Zwiększony dostęp do edukacji na poziomie wyższym jest zjawiskiem pozytywnym, jednak obecnie dostrzega się także nowe wyzwania związane z upowszechnieniem kształcenia ogólnego. Należą do nich: obniżenie ekonomicznej wartości edukacji, nieefektywność (nietrafność) struktury kształcenia z punktu widzenia rynku pracy, pogłębianie się różnic w potencjale rozwojowym regionów na skutek migracji kapitału ludzkiego.

Poznawcze cele badania są następujące:

Ocena skali i uwarunkowań mobilności przestrzennej w okresie podejmowania wyborów edukacyjnych i wchodzenia na rynek pracy;

Ocena skali mobilności społecznej i jej powiązania z edukacją, ze szczególnym uwzględnieniem zagadnienia dostępu do edukacji dobrej jakości;

Nakreślenie typowych scenariuszy karier szkolnych i zawodowych dla wybranych grup respondentów różniących się pochodzeniem społecznym.

Badanie ma także wymiar praktyczny i ma stanowić wsparcie dla polityki publicznej w dziedzinie edukacji oraz rozwoju regionalnego. Przyczynia się do odpowiedzi m.in. na następujące pytania:

Jaki wpływ na karierę edukacyjną i zawodową mają wybrane cechy rodziny i środowiska społecznego respondenta?

Jak zmiany organizacji systemu szkolnego oraz wprowadzenie egzaminów zewnętrznych wpłynęły na decyzje respondentów o kształceniu na poziomie wyższym, wybór szkoły wyższej, wybór kierunku kształcenia?

W jaki sposób wybory i osiągnięcia ucznia na wczesnych etapach kariery szkolnej determinują jego dalszą karierę edukacyjną i zawodową?

Jakie są najbardziej powszechne typy zachowań migracyjnych związanych z edukacją i podjęciem pracy po jej zakończeniu?

Na ile spójne są wybory specjalizacyjne respondentów na poszczególnych etapach kariery szkolnej i w życiu zawodowym?

Na ile szkoła umożliwia awans społeczny osobom z niskim rodzinnym statusem społeczno-ekonomicznym?

Jakie cechy respondentów i ich karier szkolnych sprzyjają wyborowi różnych trybów studiowania i typów uczelni (np. studia zaoczne, uczelnie niepubliczne)?

Zastosowano technikę wywiadów bezpośrednich w domach respondentów. Wywiady były przeprowadzane w okresie maj–sierpień 2013 r. przez przeszkolonych ankieterów z wykorzystaniem laptopów (CAPI). Kwestionariusz wywiadu obejmował 75 pytań, w większości zamkniętych.

Pytania zadawane respondentom dotyczyły przebiegu i lokalizacji różnych etapów kariery szkolnej i poedukacyjnej, a w szczególności okresu uczęszczania do szkoły podstawowej, średniej, uczelni wyższej oraz okresu po zakończeniu nauki. Celowo niemal zupełnie pominięto etap gimnazjum, gdyż ze względu na przedział wieku respondentów (patrz poniżej) około połowę badanych stanowiły osoby, które do gimnazjów nie uczęszczały. Z tego też powodu w badaniu zamiast obecnie stosowanego terminu „szkoła ponadgimnazjalna” w odniesieniu do liceów i techników używa się określenia „szkoła średnia”.

Zgodnie z założeniami badania próba badawcza miała objąć 5000 respondentów w wieku 25–30 lat zamieszkałych na terenie Polski[1] i posiadających wykształcenie co najmniej średnie (z maturą). Próba miała charakter mieszany, losowo-kwotowy, z uwzględnieniem faktycznej struktury badanej populacji z uwagi na następujące kryteria: płeć, województwo zamieszkania, klasa wielkości miejscowości zamieszkania i poziom wykształcenia. Wywiady realizowane były w 50 wylosowanych powiatach stanowiących punkty próbkowe.

Dobór respondentów w obrębie punktów próbkowych przeprowadzono z wykorzystaniem losowo dobranych punktów startowych (adresów startowych). Punkty startowe były losowane z uwzględnieniem klasy wielkości miejscowości. Liczba punktów startowych w każdym z powiatów uzależniona była od liczby wywiadów założonych do realizacji w tym powiecie. Docelowo w rejonie każdego z punktów startowych realizowano 5 wywiadów, jednak w niektórych przypadkach, ze względu na założone liczebności próby, było to mniej niż 5 wywiadów.

W trakcie realizacji badania część (około 800) wywiadów została przez ankieterów błędnie wykonana w powiatach spoza listy 50 wylosowanych. Wykonawca badania musiał zatem zwiększyć liczbę wywiadów, by osiągnąć założone 5000 obserwacji w punktach próbkowych. Ostateczna liczba zrealizowanych wywiadów wyniosła 5847. Dodatkowe wywiady postanowiono włączyć do analizy po zastosowaniu odpowiedniej procedury ważenia.

Konieczność zastosowania wagi analitycznej wynikła m.in. z większej niż zakładano liczby zrealizowanych wywiadów, a także z pojawienia się już w trakcie realizacji badania terenowego nowych danych odnośnie do struktury populacji w wieku 25–29 według poziomu wykształcenia, pochodzących ze spisu powszechnego w 2011 r. Obliczając wagi analityczne, uwzględniono cztery cechy respondentów: klasę wielkości miejscowości zamieszkania (jedna z pięciu klas), poziom wykształcenia (średnie lub wyższe), płeć, oraz region zamieszkania (jeden sześciu regionów Polski wyróżnianych w statystyce publicznej). Ponieważ znane są tylko rozkłady brzegowe tych cech w populacji, nie zaś rozkład łączny, zastosowano iteracyjną procedurę szacowania wag analitycznych określaną często jako rim (raked) weighting. Wykorzystano przy tym procedurę „survwgt” w programie Stata, opracowaną w 2002 r. przez N. Wintera z Uniwersytetu Wirginia.

W niniejszym raporcie wykorzystano także dane ze źródeł innych niż opisane powyżej badanie terenowe. Są to:

Dane pochodzące z Banku Danych Lokalnych GUS charakteryzujące gminy, w których mieszkali bądź uczyli się respondenci na różnych etapach życiowych;

Dane z serwisu Google.maps dotyczące odległości drogowych oraz czasu przejazdu samochodem między kolejnymi miejscowościami, w których przebywali respondenci;

Dane z systemu egzaminacyjnego – przeciętny wynik egzaminu maturalnego w szkole oraz edukacyjna wartość dodana szkoły dla placówek, do których uczęszczali respondenci (wykorzystano dane z lat 2010–2012);

Dane z rankingu uczelni wyższych opracowanego przez portal edukacyjny Perspektywy (edycja 2013), przypisane do szkół wyższych, do których uczęszczali respondenci.

Informacje te zostały dołączone do bazy danych i wykorzystane w analizach.

Wskaźnik jakości szkół wyższych został obliczony na podstawie rankingu szkół wyższych portalu edukacyjnego Perspektywy za 2012 r. Szczegóły metodologiczne konstrukcji rankingu są dostępne na stronie www.perspektywy.pl. Ranking Perspektyw uwzględnia odrębnie cztery kategorie szkół: uczelnie akademickie, niepubliczne szkoły licencjackie, niepubliczne szkoły magisterskie oraz państwowe wyższe szkoły zawodowe. Miejsca poszczególnych uczelni w rankingu są w niniejszym raporcie wykorzystane do obliczenia wskaźnika relatywnej jakości. Wartość wskaźnika dla danej szkoły jest obliczana jako iloraz miejsca szkoły w rankingu (gdzie pierwsze miejsce zajmuje szkoła najlepsza) oraz liczebności szkół wyższych w danej kategorii. Wskaźnik ten przyjmuje zatem wartości między 1 a 100 i osiąga tym niższą wartość, im wyżej oceniana jest jakość uczelni w rankingu. Można go interpretować jako pozycję uczelni na siatce centylowej szkół z danej kategorii. Innymi słowy, wartość wskaźnika równa „x” informuje, że szkoła należy do x% najlepszych w danej kategorii[2].

Zarówno dane z systemu egzaminacyjnego służące oszacowaniu jakości szkół średnich, jak i ranking uczelni wyższych pochodzą z późniejszego okresu niż ten, w którym to respondenci badania faktycznie uczęszczali do szkół. Wyniki egzaminacyjne oraz EWD maturalne stanowią średnie trzyletnie z lat 2010–2012, natomiast ranking uczelni pochodzi z 2012 roku. Znaczna część respondentów kończyła szkoły średnie w okresie, gdy nie funkcjonował jeszcze system egzaminów zewnętrznych na tym szczeblu kształcenia. Także ranking Perspektyw nie był tak rozbudowany i zaawansowany metodologicznie kilka, a tym bardziej kilkanaście lat temu, gdy najstarsi respondenci dokonywali wyboru uczelni. W tej sytuacji wykorzystano istniejące dane, przyjmując założenie, że jakość kształcenia jest stabilna i nie podlega gwałtownym zmianom w ciągu kilku lat.

Ponadto w niniejszym raporcie wykorzystano wywiady pogłębione zrealizowane w 2013 r. przez Centrum Europejskich Studiów Regionalnych i Lokalnych na Uniwersytecie Warszawskim w ramach badania absolwentów wyższych uczelni zamieszkałych w czterech miastach: Warszawie, Lublinie, Olsztynie i Wrocławiu. Wypowiedzi absolwentów zostały użyte jako ilustracja prawidłowości obserwowanych na podstawie analizy ilościowej.

3. Znaczenie edukacji i mobilności edukacyjnej

3.1. Korzyści z edukacji

We współczesnym świecie rzadko kwestionuje się celowość uczęszczania do szkoły i stałego podnoszenia kwalifikacji po jej ukończeniu. Według ekonomistów wykształcenie jest formą inwestycji, a główną motywacją towarzyszącą zdobywaniu wiedzy są wyższe zarobki w przyszłości. Jednym z pierwszych ekonomistów traktujących edukację jako inwestycję był J. Mincer. Mincer (1974) w swoim modelu przyjął, że wszyscy ludzie mają takie same zdolności i szanse na wykonywanie danego zawodu. Zawody różnią się jednak wymaganiami – do wykonywania niektórych potrzeba długiego okresu kształcenia, do innych wystarczy krótki instruktaż. Osoby, które poświęcają czas na naukę, nie zarabiają, a więc ponoszą koszty utraconych możliwości (zakładał, że nie można jednocześnie pracować i uczyć się). Jeśli więc edukacja ma być opłacalna, to muszą się z nią wiązać wyższe zarobki niż przy braku dodatkowego wykształcenia. Zdaniem Mincera edukacja jest opłacalną inwestycją, gdyż istnieje liniowa zależność między wynagrodzeniem a liczbą lat nauki. Przez inwestycję w edukację Mincer rozumiał zarówno formalne wykształcenie, jak i zdobywanie doświadczenia zawodowego.

Potencjalny zwrot z inwestycji w edukację staje się wyższy na kolejnych etapach edukacji. Większe znaczenie dla przyszłości jednostki ma ukończenie konkretnego kierunku na konkretnej uczelni niż konkretnego przedszkola. W związku z upowszechnieniem szkolnictwa na poziomie średnim w krajach wysoko rozwiniętych najczęściej liczy się stopy zwrotu z inwestycji w edukację wyższą. Im wyższy poziom rozwoju gospodarczego, tym mniejszy zwrot z inwestycji w edukację wyższą (Psacharopoulos, 1994).

W debacie publicznej, także w Polsce, często porusza się problem spadku jakości wyższego wykształcenia i dewaluacji dyplomów, przekonując, że współcześnie dyplom wyższej uczelni jest niewiele wart. Jednak wszystkie badania potwierdzają korzystny wpływ edukacji na wysokość zarobków, a także na prawdopodobieństwo posiadania pracy w ogóle. Uzyskanie tytułu magistra zwiększa szanse na znalezienie pracy o 13 punktów procentowych (Sztanderska, Grotkowska i Siergiejuk, 2007) w porównaniu z szansami absolwenta szkoły zawodowej. Efekt ten jest jednak znacznie silniejszy dla kobiet (20 punktów) niż dla mężczyzn (3 punkty). Wyniki analiz opartych na danych z Międzynarodowego Badania Kompetencji Osób Dorosłych (PIAAC) pokazują, że w Polsce formalne wykształcenie ma większy wpływ na szanse zdobycia i utrzymania pracy oraz na wysokość zarobków niż faktyczny poziom umiejętności (Rynko i in., 2013; Hanushek i in., 2013).

O’Leary i Sloane (2008) zauważają, że korzyść związana z wysokością zarobków po uzyskaniu wyższego wykształcenia w stosunku do wykształcenia średniego jest zróżnicowana w ramach jednej gospodarki państwowej. Oznacza to, że lokalne stopy zwrotu z edukacji, a więc opłacalność wyższego wykształcenia, są różne w różnych regionach.

Zwrot z edukacji jako inwestycji polega nie tylko na wyższych zarobkach, ale także na awansie społecznym. W merytokratycznych społeczeństwach edukacja jest głównym kanałem przemieszczania się jednostek między klasami społecznymi. Dostęp do większości zawodów, a w związku z tym wysokość zarobków oraz pozycja społeczna, zależą od poziomu i jakości wykształcenia. Jednak dostęp do poszczególnych etapów kształcenia oraz wybory edukacyjne determinowane są w znacznym stopniu przez pochodzenie społeczne. Występuje tu pewien rodzaj błędnego koła, które może zostać przerwane albo przez indywidualne cechy jednostki (determinacja w osiągnięciu celu, pracowitość), albo przez rozwiązania systemowe (np. stypendia dla uczniów z defaworyzowanych środowisk, doradcy szkolni, odpowiednia organizacja procesu kształcenia).

Od początku lat 90. wybory edukacyjne młodych Polaków uległy istotnym zmianom. Rzadziej wybierane są zasadnicze szkoły zawodowe (obecnie 16% rocznika, na początku lat 90. 35% – Rodriguez i Herbst, 2010). Większość uczniów wybiera ścieżkę kształcenia umożliwiającą kontynuowanie nauki na studiach (84% rocznika). Na tym etapie edukacji widać też największe zmiany w ostatnich latach. Od początku lat 90. liczba osób studiujących zwiększyła się pięciokrotnie, współczynnik skolaryzacji netto wzrósł z 9,8% do 40,2%, a liczba szkół wyższych ze 112 do 453 (GUS, 2013). W konkurencyjnej, opartej na wiedzy gospodarce wyższe wykształcenie stało się kluczem do sukcesu na rynku pracy. Boom na edukację wyższą objął wszystkie grupy społeczne – udział osób studiujących wśród osób, których ojciec posiada wykształcenie podstawowe, wzrósł w latach 1994–2008 z 3,4% do 17,4%, natomiast w grupie osób, gdzie ojciec miał wyższe wykształcenie, z 48% do 70,4%. Masowe powstawanie niepublicznych uczelni (zwłaszcza w średnich miastach) zwiększyło dostępność przestrzenną wykształcenia wyższego, ograniczając tym samym nierówność dostępu do szkoły wyższej ze względu na miejsce zamieszkania. Nie oznacza to jednak, że awans społeczny stał się łatwiejszy. Nierówności edukacyjne wyznaczają nowe linie podziału, np. podział na uczelnie publiczne i niepubliczne czy podział na studia stacjonarne i niestacjonarne. Osoby o niskim statusie społeczno-ekonomicznym znacznie częściej płacą za studia niż osoby z wyższych szczebli drabiny społecznej, a mimo to otrzymują wykształcenie gorszej jakości (Herbst, 2012). Awans społeczny w Polsce nie jest więc tak łatwy, jak pozornie mogłoby się wydawać.

Skoro na poziomie indywidualnym wykształcenie determinuje zarobki, można założyć, że takie samo zjawisko wystąpi w skali makro, a więc że kraje czy regiony, w których ludzie są wykształceni, czyli charakteryzujące się wysokiej jakości kapitałem ludzkim, będą lepiej rozwinięte gospodarczo. Na początku lat 60. XX wieku stworzona została teoria kapitału ludzkiego zakładająca, że różnice w rozwoju gospodarczym państw wynikają głównie ze zróżnicowanych zasobów kapitału ludzkiego.

W ujęciu ekonomicznym przez pojęcie kapitału ludzkiego rozumie się ludzi wyposażonych w szeroko rozumianą wiedzę i umiejętności. Kapitał ludzki obejmuje zarówno formalne wykształcenie, inteligencję, wrodzone zdolności, umiejętności nabyte w czasie pracy zawodowej, cechy charakteru, jak i stan zdrowia czy sieć kontaktów. Innymi słowy, są to wszystkie cechy człowieka, które wpływają na jego produktywność. Zasób kapitału ludzkiego w społeczeństwie w sensie ilościowym zależy od potencjału demograficznego i migracji, jednak można go powiększać poprzez zmiany jakościowe – inwestycje w edukację, służbę zdrowia, szkolenia pracowników. Wiele elementów składających się na kapitał ludzki trudno jest zmierzyć, dlatego najczęściej przez pojęcie kapitału ludzkiego rozumie się formalną edukację. Najpopularniejszą miarą kapitału ludzkiego stosowaną w porównaniach międzynarodowych jest liczba lat nauki, inne popularne miary to struktura wykształcenia ludności czy procent osób kontynuujących edukację na poziomie ponadpodstawowym.

3.2. Mobilność przestrzenna a mobilność społeczna

Mobilność, czyli ruchliwość społeczna, to każda zmiana pozycji w strukturze społecznej. Wyróżniamy dwa główne typy mobilności: horyzontalną i wertykalną (Domański, 2007). Mobilność horyzontalna (przestrzenna) to przemieszczanie się między pozycjami na tym samym poziomie, np. zmiana miejsca zamieszkania czy zmiana przynależności państwowej. Przemieszczenia w wymiarze hierarchicznym, czyli pomiędzy klasami, warstwami lub grupami społecznymi, to mobilność wertykalna (społeczna). Pod wpływem zmian w wykształceniu i zarobkach następuje ruch w górę – awans społeczny, lub w dół – degradacja społeczna.

Zjawisko mobilności społecznej informuje o równości szans w danym społeczeństwie oraz wywiera duży wpływ na gospodarkę, stosunki społeczne oraz życie jednostki. Mobilność może dotyczyć jednostek lub całych grup społecznych, np. awans społeczny robotników w PRL (Domański, 2007). Wyróżniamy ruchliwość między- i wewnątrzpokoleniową. Mierząc ruchliwość wewnątrzpokoleniową, za punkt startu przyjmuje się zazwyczaj pierwszy zawód danej osoby i porównuje się go z zawodem aktualnie wykonywanym. Ruchliwość międzypokoleniowa polega na porównywaniu aktualnej pozycji jednostki z pochodzeniem społecznym, czyli pozycją ojca (ponieważ częściej pracują zawodowo niż matki). Najprostszą miarą mobilności społecznej jest odsetek osób, które zmieniły kategorię zawodową[3], w stosunku do liczebności ogółu badanych. W 2004 roku wskaźnik ten wyniósł 70,7%, co oznacza, że ruchliwość społeczna w Polsce jest zjawiskiem częstszym niż dziedziczenie pozycji rodziców (Domański, 2007).

Wpływ mobilności społecznej na gospodarkę związany jest z ideą merytokracji, która zakłada, że w zależności od zdolności i kwalifikacji ludzie powinni zajmować określone stanowiska. Zawody najważniejsze powinny być wykonywane przez najlepiej wykwalifikowanych, którzy w nagrodę za poniesiony trud są najlepiej wynagradzani. Mobilność społeczna jest więc warunkiem efektywnej alokacji jednostek w społeczeństwie. Mechanizm ten został opisany w funkcjonalnej teorii stratyfikacji społecznej (Davis i Moore, 1945). Pareto (1963) zauważył z kolei, że występuje wyraźna korelacja między mobilnością społeczną a rozwojem gospodarczym, choć nie wszystkie badania potwierdzają tę tezę (np. Hazelrigg i Garnier, 1976; Hardy i Hazelrigg, 1978). Niska ruchliwość społeczna może prowadzić do konfliktów i niezadowolenia społecznego, a w związku z tym do destabilizacji systemu (Domański, 2007). Przemieszczenia w strukturze społecznej wiążą się ze zmianą stylu życia, zachowania i sposobu myślenia, co ma zarówno pozytywne (np. większa tolerancja), jak i negatywne (stres związany z wyjściem z jednego środowiska i koniecznością asymilacji z innym) konsekwencje dla jednostki.

Mobilność społeczna jest bardzo często silnie związana z mobilnością przestrzenną. Przeprowadzka do większego ośrodka to dla młodych, zdolnych osób pochodzących z terenów wiejskich często jedyna szansa na poprawienie swojej sytuacji zawodowej i społecznej (move out to move up). Charakterystyczna dla przedstawicieli klasy średniej ścieżka kariery łącząca mobilność przestrzenną z mobilnością społeczną nazywa się spiralizmem (social spiralism, Watson, 1964). Analizując powiązanie mobilności społecznej z mobilnością przestrzenną, Fielding stworzył koncepcję regionu (miasta) ruchomych schodów (escalator region, Fielding, 1992), który przyciąga młodych, zdolnych ludzi zaczynających swoją karierę zawodową, dając im szansę na szybki awans społeczny. Młodzi migranci wchodzą na wyższe poziomy struktury społecznej w przyspieszonym tempie, tak jakby jechali ruchomymi schodami.

Ludzie przemieszczają się w przestrzeni z różnych powodów – ekonomicznych, politycznych, rodzinnych, religijnych, zdrowotnych, turystycznych, edukacyjnych. Główną przyczyną migracji według neoklasycznych teorii ekonomicznych są różnice w poziomie rozwoju gospodarczego poszczególnych krajów/regionów przejawiające się w zróżnicowanych warunkach pracy i płacy (Hicks, 1963). Można więc założyć, że podejmując decyzję o migracji, ludzie kierują się racjonalnym wyborem po dokonaniu analizy zysków i strat. Zgodnie z modelem Harrisa-Todaro (1970) migracja z terenów wiejskich do miast nastąpi wtedy, gdy oczekiwane zarobki w mieście będą wyższe niż obecnie otrzymywane zarobki na wsi.

Główne formy mobilności przestrzennej to cyrkulacja i migracja. Cyrkulacja to ruch w przestrzeni na niewielkie odległości niewymagający trwałej zmiany miejsca zamieszkania (Górny i Kaczmarczyk, 2003). Cyrkulacja odbywa się zazwyczaj w określonych cyklach (np. dobowym, tygodniowym). Najczęściej mamy do czynienia z cyrkulacją, pomiędzy miejscem zamieszkania a miejscem pracy lub kształcenia. Stała zmiana miejsca zamieszkania oznacza migrację. Migracje dzielimy na wewnętrzne (przemieszczanie się w granicach danego kraju) i zagraniczne oraz krótkoterminowe (powyżej 3 miesięcy) i długoterminowe (powyżej 12 miesięcy). W niniejszym raporcie będziemy analizować głównie migracje edukacyjne, czyli zmiany miejsca zamieszkania związane z podjęciem nauki (przede wszystkim z podjęciem studiów) oraz zmiany miejsca zamieszkania dokonywane po zakończeniu formalnej edukacji.

Pionier badań nad migracją, Ernest Ravenstein, sformułował w 1885 roku prawa migracji, które do dzisiaj stanowią pewien wyznacznik myślenia o badaniach mobilności. Zdaniem Ravensteina częstsze są migracje na krótsze odległości, a migracja przebiega etapami – od ośrodków słabo rozwiniętych do ośrodków o coraz wyższym poziomie rozwoju. Ponadto zauważył on, że mieszkańcy miast migrują rzadziej niż mieszkańcy wsi, kobiety częściej niż mężczyźni migrują na krótkie odległości, zaś główną przyczyną migracji jest chęć poprawy swojego bytu (Górny i Kaczmarczyk, 2003). Wiele z tych tez potwierdzają współczesne badania, do których będziemy odwoływać się w dalszych częściach raportu.

Zgodnie z neoklasyczną teorią migracji (human capital approach), sformułowaną na podstawie pracy Sjaastada (1962), migracja jest traktowana jako indywidualna inwestycja mająca na celu podniesienie własnej produktywności, a zatem również wynagrodzenia. Osoby migrujące dokonują analizy kosztów-korzyści związanych z decyzją migracyjną. Jeśli korzyści przewyższają koszty, decydują się na zmianę miejsca zamieszkania. Ponoszone koszty i oczekiwane korzyści mogą mieć zarówno charakter ekonomiczny (np. koszt podróży do wybranego kraju/miasta, wyższe dochody), jak i pozaekonomiczny (np. koszty psychologiczne, korzyści wynikające z dostępu do dóbr kultury w nowym miejscu zamieszkania). Zgodnie z tą teorią, najczęściej migrują osoby młode i dobrze wykształcone, gdyż ich spodziewane korzyści z migracji są największe (Hagen-Zanker, 2008).

W literaturze często zwraca się uwagę na związek rozwoju społeczeństwa z mobilnością jego członków. Zdaniem Zelinsky’ego (1971) w społeczeństwach bardziej rozwiniętych pod względem gospodarczym mobilność jest większa niż w społeczeństwach słabiej rozwiniętych. Zmniejsza się znaczenie bodźców ekonomicznych w decyzjach migracyjnych, zwiększa się natomiast liczba wyjazdów związanych z podejmowaniem edukacji, służby wojskowej, małżeństwem, zatrudnieniem oraz emeryturą. Coraz większego znaczenia nabierają migracje ludzi dobrze wykształconych. Mobilność przestrzenna jest wysoce ceniona na współczesnym rynku pracy i traktowana jako jeden z wymiarów elastyczności zawodowej. Międzynarodowe korporacje często oczekują od swoich pracowników gotowości do zmiany miejsca zamieszkania ze względów służbowych. Zdaniem Richmonda (1969) we współczesnym świecie migracja stała się normą zachowania dla niektórych grup wiekowych i zawodowych.

Jak już wcześniej wspomnieliśmy, korzyści z migracji dla jednostki przejawiają się często w postaci awansu społecznego, który nie byłby możliwy do osiągnięcia bez zmiany miejsca zamieszkania. Innym przejawem korzyści z migracji są wyższe zarobki migrantów. Di Cintio i Grassi (2011) badali wynagrodzenia absolwentów 3 lata po skończeniu studiów. Okazało się, że migracje wpływają pozytywnie na zarobki absolwentów – ci, którzy wyemigrowali (na studia lub już po studiach), zarabiają więcej, niż zarabialiby, gdyby nie zdecydowali się na zmianę miejsca zamieszkania. Badanie wykazało, że migracje najbardziej opłacają się po ukończeniu edukacji. Absolwenci mają większą świadomość zróżnicowania regionalnego na rynku pracy, co sprawia, że wybierają oni lepiej, a ich zwrot z migracji jest wyższy.

Zjawisko migracji jest bardzo istotne także w kontekście rozwoju regionalnego. Migracje wpływają na zasób kapitału ludzkiego w regionie zarówno w sensie ilościowym, jak i jakościowym. Dobrze rozwinięty rynek pracy, duże możliwości kształcenia i rozwoju oraz bogata oferta kulturalna przyciągają do dużych miast zdolne i wykształcone osoby z terenów peryferyjnych. Ten asymetryczny przepływ wysokiej jakości kapitału ludzkiego nazywany jest drenażem mózgów (brain drain). Drenaż mózgów uważany jest zazwyczaj za zjawisko negatywne – słabo rozwinięte regiony tracą najbardziej przedsiębiorczych i najlepiej wykształconych ludzi, co uniemożliwia rozwój i prowadzi do pogłębiania istniejących nierówności. Regiony/miasta przyjmujące migrantów są w znacznie lepszej sytuacji, jednak należy zauważyć, że masowe migracje dobrze wykształconych ludzi do miast mogą prowadzić do zjawiska tzw. przeedukowania (overeducation) i spadku wartości dyplomu uczelni wyższej. Jednak jak zauważa Fielding (1992) w swojej teorii regionu – ruchomych schodów, osoby, które doświadczyły awansu społecznego dzięki przeprowadzce do miasta, po osiągnięciu zadowalającego poziomu zarobków opuszczają miasto i wyprowadzają się do regionów mniej rozwiniętych gospodarczo, za to odznaczających się innymi zaletami (np. czyste powietrze, ładna architektura). Zjawisko powrotu dobrze wykształconych migrantów, bogatszych o nowe umiejętności i doświadczenia nazywane jest pozyskiwaniem mózgów (brain gain, Stark i in., 1997).

Mobilność przestrzenna jest dosyć rzadkim zjawiskiem w Europie – migracje w Europie między regionami w ramach krajów są rzadsze niż mobilność w USA między stanami (rocznie migruje 3% ludności w USA, a tylko 1% w Europie, Favell i Recchi, 2011). Polacy należą do mało mobilnych przestrzennie narodów – prawie dwie trzecie mieszka w miejscowości, z której pochodzi (CBOS, 2010). Jeżeli Polacy decydują się na przeprowadzkę, to zazwyczaj tylko na jedną w życiu (66%). Większość migracji wewnętrznych odbywa się w granicach województwa (71%). W związku z tym są to zazwyczaj migracje na niewielkie odległości – nie więcej niż 50 km od poprzedniego miejsca zamieszkania. Główne przyczyny migracji wewnętrznych wg respondentów badania CBOS to: usamodzielnienie się związane z wyprowadzeniem z domu rodzinnego i/lub założeniem własnej rodziny (44%), chęć zmiany warunków mieszkaniowych (31%), zmiana miejsca pracy lub zmiana miejsca pracy któregoś z członków rodziny (28%), chęć osiedlenia się bliżej rodziny (24%) oraz nauka i studia (6%). Główne bariery migracji to zdaniem ankietowanych trudna sytuacja na rynku mieszkaniowym (39%) (zbyt wysokie koszty wynajmu lub zakupu mieszkania/domu) oraz przywiązanie do rodziny (35%).

Największy napływ ludności w Polsce notowany jest na obszarach metropolitalnych Warszawy, Krakowa, Wrocławia, Poznania, Gdańska i Szczecina (Matusik i in., 2012). W wymienionych miastach występują także znaczne odpływy ludności związane głównie z procesem suburbanizacji, czyli wyprowadzaniem się zamożniejszych mieszkańców poza strefę miejską.

3.3. Czynniki warunkujące migracje edukacyjne i zawodowe

Migracje to ważne zjawisko społeczno-ekonomiczne, co potwierdzają liczne przykłady pozytywnego wpływu mobilności zarówno na rozwój regionalny, jak i na indywidualne losy jednostki. Warto więc przyjrzeć się czynnikom warunkującym migracje.

Determinanty mobilności przestrzennej od lat są przedmiotem badań naukowców. Czynniki warunkujące migracje związane są głównie z cechami kraju/regionu/miasta wysyłającego i miejsca przyjmującego – są to czynniki wypychające i czynniki przyciągające (push and pull factors). Do czynników wypychających możemy zaliczyć niekorzystną sytuację na rynku, np. wysokie bezrobocie, niskie zarobki, słabe perspektywy rozwoju, niekorzystne warunki pracy. Czynniki przyciągające stanowią ich przeciwieństwo – niskie bezrobocie, wysokie zarobki itp. Na migracje mają też wpływ indywidualne cechy jednostki, takie jak wiek, płeć, wykształcenie, skłonność do ryzyka, rasa itd.

Migracje edukacyjne, czyli zmiany miejsca zamieszkania związane z pobieraniem nauki, na początkowych etapach kształcenia są dosyć rzadkie. Zarówno w Polsce, jak i w wielu innych krajach najmłodsze dzieci uczęszczają zazwyczaj do szkół zlokalizowanych najbliżej ich miejsca zamieszkania. Sprzyja temu zarówno wygoda rodziców i dzieci (krótki czas dotarcia do szkoły, samodzielność dziecka w dotarciu do szkoły), jak i organizacja systemu kształcenia zakładająca rejonizację szkół. Na kolejnych etapach edukacji, oprócz odległości szkoły od domu, ważne stają się także inne czynniki, takie jak jakość i program oferowany przez szkołę. Wybrany profil szkoły ponadgimnazjalnej czy wymarzony kierunek studiów mogą być dostępne tylko w kilku miejscach w kraju, co wymusza migracje. Im wyższy etap edukacji, tym większą odległość jest skłonna pokonać jednostka, aby dostać pożądaną usługę. Także scentralizowany rozkład przestrzenny szkół wyższych przyczynia się do natężenia migracji związanej z podjęciem studiów. Szkoły wyższe znajdują się tylko w miastach, a te najlepsze w największych miastach. Jeśli więc ktoś nie urodził się w mieście, to aby mieć dostęp do edukacji wyższej, musi się przeprowadzić.

Decyzja o wyborze miejsca studiów w Polsce jest zdeterminowana przez miejsce zamieszkania. Gęsta sieć szkół wyższych (głównie niepublicznych) oraz brak tradycji wyjeżdżania na studia (jak np. w Wielkiej Brytanii czy USA) sprawiają, że młodzi Polacy przemieszczają się na niewielkie odległości – od 40 do 90 km (Herbst, 2012).

Migracje po zakończeniu edukacji to w znacznej mierze klasyczne migracje zarobkowe. Główne czynniki indywidualne wpływające na decyzję migracyjną to: wiek, wykształcenie, płeć, narodowość, posiadanie stałego partnera, posiadanie dzieci, posiadanie domu, aktualna sytuacja zawodowa. Duże znaczenie mają także wcześniejsze doświadczenia migracyjne. Przy podejmowaniu decyzji migracyjnej większe znaczenie mają korzyści i koszty odczuwane w bezpośrednim następstwie przeprowadzki niż te odłożone w czasie (Herbst, 2012). Może to tłumaczyć, dlaczego osoby kończące szkołę średnią wybierają studia blisko rodzinnego domu, a dopiero później decydują się na dalsze przeprowadzki związane z miejscem pracy. Dwuetapowość decyzji migracyjnych zauważają także Di Cintio i Grassi (2011). Młodzi ludzie najpierw przeprowadzają się do miejsca, gdzie znajduje się wybrana przez nich szkoła wyższa, a po jej ukończeniu wybierają miejsce, gdzie będą szukać pracy.

Motywacja finansowa, eksponowana w neoklasycznym modelu migracji, nie jest z pewnością jedynym czynnikiem wpływającym na mobilność przestrzenną. Nowa Ekonomiczna Teoria Migracji traktuje migrację jako bardziej złożony proces społeczny (raczej niż przedmiot indywidualnej decyzji), obejmujący także interakcje między jednostkami. Celem migracji może być na przykład zmiana relatywnej pozycji w grupie odniesienia lub zmiana samej grupy odniesienia (por. Górny i Kaczmarczyk, 2003).

Młody wiek i wyższe wykształcenie sprzyjają mobilności przestrzennej (m.in. Haapanen i Ritsilä, 2007). Wiele badań dowodzi, że im wyższe kwalifikacje, tym większe prawdopodobieństwo migracji (Ritsilä i Ovaskainen, 2001; Faggian i in., 2006; Mosca i Wright, 2010; Ishitani, 2011). Wysoko wykwalifikowani migranci mogą swobodnie wybierać destynacje oraz liczyć na wyższy zwrot z migracji. Z drugiej strony w przypadku braku pracy lub pracy poniżej kwalifikacji ponoszą oni większe koszty niż osoby o niższych kwalifikacjach (Venhorst i in., 2010).

Migrują najczęściej osoby młode (ale po ukończeniu edukacji), gdyż ich stopa zwrotu z migracji jest największa. Prawdopodo-bieństwo migracji po 30. roku życia gwałtownie spada (Mosca i Wright, 2010). Nie jest to zaskakujące – im człowiek jest starszy, tym bardziej jest przywiązany do miejsca poprzez małżonka, dzieci czy dom. Parsad i Gray (2005) udowodnili, że osoby stanu wolnego z dyplomem licencjata są o 47% bardziej skłonne do migracji powrotnej od osób pozostających w związkach małżeńskich.

Współczesne podejście do przyczyn migracji na poziomie indywidualnym koncentruje się na analizie możliwości i aspiracji jednostki (ang. aspirations/capabilities approach). Twórca tego podejścia, de Haas (2011), definiuje możliwości sprzyjające podjęciu decyzji migracyjnej bardzo szeroko, zaliczając do nich wykształcenie, zdrowie, bezpieczeństwo społeczne, wolność polityczną i wolność indywidualną. Aspiracje, rozumiane jako pożądany stan, mogą mieć charakter ekonomiczny, społeczno-kulturowy lub polityczny. Mogą być one postrzegane zarówno na poziomie indywidualnym, jak i na poziomie gospodarstwa domowego czy rodziny. Możliwości często silnie wpływają na aspiracje, np. wykształcenie często prowadzi do wyższych aspiracji, których spełnienie jest często możliwe tylko poprzez migrację.

Zgodnie z jedną z tez Ravensteina kobiety migrują częściej niż mężczyźni. W zależności od kraju wyniki badań potwierdzają (Wielka Brytania – Faggian i in., 2006) bądź nie (Finlandia – Groen, 2004; Haapanen i Tervo, 2012) powyższą tezę. Di Cintio i Grassi (2011) zauważają, że nawet jeśli migracja wpływa na poprawę sytuacji zawodowej kobiet, to „szklany sufit” na rynku pracy sprawia, że mają one niższą stopę zwrotu z migracji niż mężczyźni.

Ukończony kierunek studiów ma również wpływ na skłonność do migracji. W Finlandii (Haapanen i Tervo, 2012) najrzadziej migrują osoby, które skończyły kierunki przyrodnicze lub kierunki techniczne. Jest to spowodowane tym, że kierunki te prowadzone są we wszystkich szkołach wyższych, więc korzyści z przeprowadzki są niewielkie. Inaczej jest w przypadku osób kończących kierunki związane ze zdrowiem czy edukacją sportową, które są prowadzone tylko w kilku miejscach, a ich absolwenci nie mogą znaleźć zatrudnienia w miejscu studiowania.

Faggian i inni (2006) dokonali klasyfikacji absolwentów ze względu na migracje do szkoły wyższej i po jej ukończeniu, wyróżniając 5 typów: niemobilni (stayers) – ci, którzy studiują w miejscu zamieszkania i po zakończeniu studiów w nim zostają, późni migranci (late movers) – ci, którzy studiują w miejscu zamieszkania, ale po zakończeniu studiów przeprowadzają się w poszukiwaniu pracy, stickers – ci, którzy studiują w innym miejscu, niż wcześniej mieszkali, i po zakończeniu studiów zostają, znajdując pracę w tym samym miejscu, powrotni migranci (return migrants) – ci, którzy studiują w innym miejscu, niż wcześniej mieszkali, a po ukończeniu studiów wracają w swe rodzinne strony, oraz powtórni migranci (repeat migrants) – ci, którzy studiują w innym miejscu, niż wcześniej mieszkali, a po ukończeniu studiów ponownie migrują w poszukiwaniu pracy.

Badania migracji między regionami w Finlandii (Haapanen i Tervo, 2012) wykazały, że większość absolwentów szkół wyższych nie opuszcza regionu, w którym się kształciła, w ciągu 10 lat po ukończeniu studiów. Zauważono jednak, że większą skłonność do migracji wykazywali absolwenci kształcący się w regionach peryferyjnych.

W Polsce ruchliwość absolwentów studiów wyższych jest znacznie większa niż mobilność związana z nauką (Herbst, 2012). Najważniejszy wpływ na kierunek migracji po ukończeniu studiów ma odległość między obecnym a przyszłym miejscem zamieszkania, wysokość oczekiwanego wynagrodzenia, a także szansa na znalezienie pracy. Koszty życia w poszczególnych miastach nie są uwzględniane przy podejmowaniu decyzji migracyjnej. Zdaniem specjalistów z KPMG (2009) zjawisko mobilności przestrzennej na polskim rynku jest marginalne, choć skłonność pracowników do przeprowadzek w poszukiwaniu pracy rośnie. Największa jest w branży budowlanej oraz energetyce i paliwach, najmniejsza w handlu i usługach.

4. Wyniki badania

4.1. Podstawowe dane o mobilności i wyborach edukacyjnych młodych Polaków

Jak wynika z danych statystycznych przytoczonych w rozdziale 2 niniejszego opracowania, mobilność przestrzenna Polaków jest niska[4]. Dotyczy to nie tylko pokolenia obecnie wchodzącego w życie zawodowe, ale także poprzedniego. Potwierdzają to wyniki niniejszego badania. Aż 67,1% respondentów wychowało się w tej samej miejscowości, gdzie znajdował się dom rodzinny ich matki w okresie, gdy kończyła ona szkołę podstawową. Prawie tyle samo (66,5%) wychowało się w tej samej miejscowości, gdzie dzieciństwo spędził ich ojciec. Ponad połowa respondentów (55%) pochodzi z tej samej miejscowości, gdzie znajdowały się domy rodzinne zarówno ich matki, jak i ojca.

Nawet jeśli rodzice respondenta nie wychowywali się w tej samej miejscowości, co on sam, to najczęściej pochodzą z tej samej okolicy (do 20 km). Tylko 6% badanych spędziło dzieciństwo w innym województwie, niż wychowała się ich matka, zaś 8% – poza województwem, gdzie wychował się ojciec.

Trzech na czterech badanych ani razu nie zmieniło miejsca zamieszkania od 2000 r.[5] Jedną zmianę miejsca zamieszkania zadeklarowało 14% respondentów, zaś dwie – ok. 10%. Wśród osób migrujących zdecydowanie przeważali przeprowadzający się do innej miejscowości w tym samym województwie. Tylko 9,3% respondentów przeprowadziło się w latach 2000–2013 do innego województwa (por. tabela 1).

Tabela 1. Procent respondentów według liczby zmian miejsc zamieszkania w latach 2000–2013

Liczba zmian | Województwa | Powiatu | Gminy | Miejscowości
0 | 90,7 | 78,8 | 75,9 | 74,3
1 | 3,7 | 10,5 | 12,9 | 14,3
2 | 4,9 | 9,2 | 9,5 | 9,6
3 | 0,4 | 1,0 | 1,1 | 1,2
4 | 0,2 | 0,3 | 0,4 | 0,4
5 | 0,0 | 0,1 | 0,1 | 0,1
6 | 0,0 | 0,1 | 0,1 | 0,1
7 | 0,0 | 0,0 | 0,0 | 0,0
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

Z uwagi na wiek respondentów (25–30 lat) najczęstszymi powodami pierwszej zmiany miejsca zamieszkania są podjęcie nauki (40%) oraz założenie rodziny (26%). Kolejna migracja jest już znacznie rzadziej związana z nauką, większego znaczenia nabierają zmiany miejsca zamieszkania z przyczyn rodzinnych (39,3%) oraz migracje związane z podjęciem lub poszukiwaniem pracy (36%). Warto też podkreślić, że druga zmiana miejsca zamieszkania przez respondentów w 65% przypadków była związana z powrotem do pierwszego miejsca zamieszkania (miejscowości, w której respondent mieszkał w 2000 r.), czyli była to tzw. migracja powrotna.

Tabela 2. Procent respondentów według powodów pierwszej i drugiej migracji

Powody migracji | Pierwszej | Drugiej
podjęcie pracy | 13,7 | 23,3
poszukiwanie pracy | 4,7 | 12,7
nauka/studia | 40,4 | 11,3
założenie rodziny | 25,7 | 13,3
inne przyczyny rodzinne | 9,6 | 18,7
inne powody | 5,9 | 20,6
Razem | 100,0 | 100,0

Oczywiście brak zmiany miejsca zamieszkania nie musi oznaczać braku mobilności. Niektórzy z respondentów podejmowali w okresie objętym badaniem naukę lub pracę poza miejscem zamieszkania, migrując wahadłowo. Do pracy w innej miejscowości dojeżdża 27,5% badanych.

Choć nauka w szkole jest często impulsem do migracji, to na ogół dotyczy kształcenia na etapie szkoły średniej i późniejszych, kiedy podejmowane wybory edukacyjne są już w znacznym stopniu samodzielnymi decyzjami uczniów. Z danych Systemu Informacji Oświatowej wynika, że 84% uczniów szkół podstawowych w Polsce uczęszczało w 2012 r. do szkoły rejonowej – w gminach miejskich 67% i 90% w gminach wiejskich. Bardzo podobnie wygląda sytuacja w przypadku gimnazjów. Według danych SIO z 2012 roku do obwodowego gimnazjum uczęszcza 83% uczniów w Polsce. Podobnie jak w przypadku szkół podstawowych, występuje znaczna różnica między miastami, gminami miejskimi (63%) a gminami wiejskimi (92%).

Dla uczniów zamieszkałych poza dużymi ośrodkami miejskimi rozpoczęcie nauki w szkole ponadgimnazjalnej wiąże się często z koniecznością codziennych dojazdów lub nawet zmianą miejsca zamieszkania. Sieć szkół średnich jest bardziej rozproszona niż szkół niższego szczebla, a wybory podejmowane przez rodziców i uczniów w większym stopniu wiążą się ze specyfiką i jakością szkoły, a w mniejszym – z odległością od domu rodzinnego.

Tabela 3. Procent osób, które ukończyły szkołę średnią w tym samym województwie, powiecie i gminie, gdzie znajdowała się ich szkoła podstawowa

Osoby, które ukończyły szkołę średnią: | %
w tym samym województwie, co szkołę podstawową | 98,4
w tym samym powiecie, co szkołę podstawową | 79,9
w tej samej gminie, co szkołę podstawową | 68,6

Jak wynika z tabeli 3, nieco ponad 30% respondentów biorących udział w badaniu uczęszczało do szkoły średniej znajdującej się poza granicami rodzinnej gminy. Co piąty respondent uczęszczał do szkoły średniej poza powiatem, gdzie wcześniej ukończył szkołę podstawową. Tylko około 1,5% badanych wybrało szkołę średnią znajdującą się w innym województwie niż ukończona przez nich szkoła podstawowa[6].

Większość osób ukończyła liceum ogólnokształcące (tabela 4).

Tabela 4. Procent osób według rodzaju ukończonej szkoły średniej

Rodzaj szkoły | % osób
technikum | 29,3
liceum profilowane | 5,7
liceum zawodowe | 6,5
liceum ogólnokształcące | 58,5
Razem | 100,0

Absolwenci liceów ogólnokształcących najczęściej decydowali się na kształcenie w klasach o profilu ogólnym (56,4%). Mniej popularny był profil humanistyczny (15,8%) i matematyczny (9,4%).

Tabela 5. Procent osób, które ukończyły liceum ogólnokształcące według profilu klasy

Profil klasy | % osób
ogólny | 56,4
humanistyczny | 15,8
matematyczno-fizyczny | 9,4
biologiczno-chemiczny | 6,4
inny | 8,4
nie wiem | 3,5
Razem | 100,0

Niemal połowa (49,3%) uczestników badania ukończyła studia wyższe lub była w trakcie studiów, kiedy przeprowadzano badanie. Prawie 30% posiadało już tytuł magistra, a 21,3% – licencjata. Studia magisterskie częściej kończyły respondentki (34%) niż respondenci (24,5%).

Zdecydowana większość badanych (podobnie jak w przypadku całej populacji absolwentów uczelni wyższych) studiowała w szkołach publicznych. Dotyczy to 71% odbytych studiów licencjackich oraz 84% magisterskich[7]. Na studiowanie w trybie stacjonarnym (dziennym) zdecydowało się 60% uczestników programów licencjackich oraz 31% studentów kursów magisterskich.

Podjęcie studiów wyższych jest ważnym momentem w karierze edukacyjnej, także z perspektywy mobilności przestrzennej. Osoby w wieku 18–19 lat są już na ogół świadome własnych zainteresowań i pasji, są w stanie ocenić ofertę różnych uczelni i kierunków studiów, mogą także samodzielnie podróżować na znaczne odległości. Te czynniki sprawiają, że podjęcie studiów powinno się wiązać ze wzrostem skłonności do migracji lub cyrkulacji. Z danych zgromadzonych w czasie badania wynika jednak, że mobilność edukacyjna związana z podejmowaniem studiów jest w Polsce dość niska.

Silne więzy rodzinne oraz brak tradycji wyjeżdżania na studia daleko od domu sprawiają, że przepływy międzyregionalne studentów kształtują się na bardzo niskim poziomie (por. tabela 6).

Aż 85% podejmuje naukę w szkole wyższej w tym samym województwie, gdzie ukończyło szkołę średnią. Pokazuje to, że odległość od domu rodzinnego ma kluczowe znaczenie dla wyboru miejsca studiów.

Tabela 6. Procent osób, które ukończyły szkołę wyższą w tym samym województwie, powiecie i gminie, gdzie znajdowała się ich szkoła średnia

Osoby, które ukończyły szkołę wyższą: | %
w tym samym województwie, co szkołę średnią | 85,1
w tym samym powiecie, co szkołę średnią | 40,1
w tej samej gminie, co szkołę średnią | 37,74

Ponadto około 40% respondentów, którzy ukończyli studia, studiowało na uczelni w tym samym mieście, gdzie uczęszczało do szkoły średniej.

Z badania wynika także, że większość studentów, podejmując decyzję o rozpoczęciu studiów, nie rozważa studiowania w różnych miastach, ani nawet na różnych uczelniach i kierunkach. Tabela 7 pokazuje, że 83% respondentów, aplikując na studia, składa dokumenty rekrutacyjne tylko w jednym mieście, 68% – tylko na jednej uczelni, a 63,5% – tyko na jednym kierunku studiów. Z deklaracji respondentów wynika także, że 61% z nich złożyło dokumenty rekrutacyjne w jednym mieście, na jednej uczelni i na jednym kierunku, czyli po prostu – tylko jeden komplet dokumentów.

Tabela 7. Procent respondentów według liczby uczelni, miast i kierunków, na które składali dokumenty rekrutacyjne

Liczba | Uczelnie | Kierunki | Miasta
1 | 68,1 | 63,6 | 83,2
2 | 22,1 | 24,2 | 13,4
3 | 8,5 | 9,9 | 2,9
4 | 1,0 | 1,8 | 0,5
5 lub więcej | 0,3 | 0,5 | 0,1
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0

Na podstawie strategii rekrutacyjnych studentów można sądzić, że w hierarchii kryteriów wyboru studiów miejsce studiowania odgrywa najistotniejszą rolę. Drugą najważniejszą kwestią jest uczelnia, a dopiero potem – kierunek studiów. Średnia liczba miast, w których kandydaci składali dokumenty, wyniosła 1,2; średnia liczba uczelni – 1,4; a średnia liczba kierunków – 1,5. Co ciekawe, z subiektywnej deklaracji respondentów odnośnie do czynników, którymi kierowali się w wyborze studiów, wynika nieco inna hierarchia (por. rys. 1).

Rysunek 1. Czynniki decydujące o wyborze studiów wyższych – deklaracje (procent wskazujących na dany czynnik jako istotny lub bardzo istotny).

Najwięcej studentów uczy się w trybie stacjonarnym – prawie 60% na studiach licencjackich/inżynierskich i prawie 70% na studiach magisterskich. Jedynie nieliczni studenci (ok. 1%) pobierają naukę w systemie wieczorowym.

Tabela 8. Procent respondentów studiujących na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według trybu studiów

Tryb studiów | Studia licencjackie/inżynierskie | Studia magisterskie
stacjonarny (dzienny) | 59,7 | 69,5
niestacjonarny (zaoczny) | 39,1 | 29,7
niestacjonarny (wieczorowy) | 1,2 | 0,8
Razem | 100,0 | 100,0

Najczęściej wybieranymi dziedzinami studiów na poziomie licencjackim/inżynierskim są nauki techniczne (21%), nauki społeczne (20,5%) oraz nauki ekonomiczne (19%). Dosyć dużym powodzeniem cieszą się również nauki prawne (11%) oraz humanistyczne (7%). W przypadku studiów magisterskich rozkład wybieranych dziedzin studiów jest nieco inny – najpopularniejsze są nauki społeczne (22%) i ekonomiczne (19,5%), nauki techniczne są wybierane rzadziej niż w przypadku studiów inżynierskich (16%).

Tabela 9. Procent respondentów studiujących na studiach licencjackich/inżynierskich według dziedziny studiów

Dziedzina studiów | Studia licencjackie/ inżynierskie | Studia magisterskie
nauki techniczne | 20,9 | 16,4
nauki społeczne | 20,5 | 21,8
nauki ekonomiczne | 19,0 | 19,5
nauki prawne | 11,1 | 11,1
nauki humanistyczne | 7,4 | 9,3
nauki o kulturze fizycznej | 6,2 | 2,1
nauki o zdrowiu | 3,1 | 2,0
nauki biologiczne | 2,5 | 3,1
inne | 9,2 | 14,7
Razem | 100,0 | 100,0

Podjęcie studiów w Polsce nie oznacza na ogół usamodzielnienia się pod względem finansowym. Prawie 80% studentów na początku pierwszego roku studiów i ponad 60% na końcu ostatniego roku studiów jest utrzymywana w głównej mierze przez rodziców lub dalszą rodzinę. Na początku studiów prawie 15% respondentów utrzymywało się z własnej pracy zarobkowej, pod koniec nauki – blisko 30%. Stypendia i kredyty studenckie stanowią główne źródło utrzymania jedynie niewielkiej części studentów, co wskazuje na niewystarczające wsparcie systemowe dla osób studiujących. Brak niezależności ekonomicznej studentów może sugerować, że w Polsce osobami inwestującymi w wyższe wykształcenie nie są osoby studiujące, lecz ich rodzice. Oznacza to, że bez wsparcia ekonomicznego rodziny awans społeczny przez edukację jest w Polsce bardzo trudny.

Tabela 10. Procent respondentów według deklarowanego głównego źródła utrzymania na początku pierwszego i na końcu ostatniego roku studiów

Główne źródło utrzymania | Na początku pierwszego roku studiów | Na końcu ostatniego roku studiów
rodzice lub dalsza rodzina | 78,9 | 62,8
praca | 14,8 | 28,7
stypendium naukowe | 1,6 | 3,2
stypendium socjalne i inne świadczenia | 3,4 | 3,5
kredyt studencki | 0,6 | 0,8
inne | 0,7 | 0,9
Razem | 100,0 | 100,0

Rozpoczęcie studiów wiąże się z wejściem na rynek pracy jedynie dla co piątego respondenta. W trakcie studiów procent pracujących studentów podwaja się i wynosi ponad 40% na koniec ostatniego roku nauki. Porównanie tabeli 11 z tabelą 12 pokazuje, że większość studentów pracujących podczas studiów nie pracuje dorywczo – dla połowy praca pozostaje ich głównym źródłem utrzymania. Jednak nie jest ona zazwyczaj powiązana merytorycznie z kierunkiem studiów.

Tabela 11. Procent respondentów pracujących podczas studiów oraz powiązanie merytoryczne pracy podczas studiów z kierunkiem studiów

| Deklarowane powiązanie merytoryczne pracy ze studiami | Razem | Pracujący podczas studiów
ścisły związek | luźny związek | brak związku
praca na początku I roku studiów | 22,2 | 21,5 | 56,4 | 100,0 | 20,4
praca na końcu ostatniego roku studiów | 29,3 | 25,3 | 45,4 | 100,0 | 41,1

Tabela 12. Procent respondentów według wielkości zarobków na początku pierwszego i na końcu ostatniego roku studiów

Wielkość zarobków pracujących studentów: | Na początku pierwszego roku studiów | Na końcu ostatniego roku studiów
niewielkie dochody, stanowiące raczej uzupełnienie innych źródeł utrzymania | 43,5 | 40,0
znaczące dochody, pokrywające większość lub całe koszty utrzymania w tym czasie | 50,6 | 52,8
bardzo znaczące dochody, wyraźnie przekraczające koszty utrzymania, pozwalające na odkładanie pieniędzy | 5,9 | 7,2
Razem | 100,0 | 100,0

Większość studentów zarówno na początku (66%), jak i na końcu studiów (57%) mieszka z rodzicami lub innymi członkami rodziny. Na początku nauki prawie 12% studiujących mieszka w akademiku, niewiele mniej (11%) w wynajętym pokoju. Pod koniec studiów spada procent osób mieszkających z rodzicami, rośnie natomiast odsetek osób mieszkających we własnym mieszkaniu lub domu jednorodzinnym (4,3% do 6,7%).

Tabela 13. Procent respondentów według miejsca zamieszkania na początku pierwszego i na końcu ostatniego roku studiów

Miejsce zamieszkania podczas studiów | Na początku pierwszego roku studiów | Na końcu ostatniego roku studiów
z rodzicami lub innymi członkami rodziny | 66,1 | 57,2
w akademiku | 11,7 | 9,8
w wynajętym pokoju | 10,8 | 10,9
w mieszkaniu/domu jednorodzinnym wynajętym wspólnie z innymi osobami | 5,4 | 6,3
w mieszkaniu/domu jednorodzinnym wynajętym samodzielnie | 1,6 | 2,3
we własnym mieszkaniu/domu jednorodzinnym | 4,3 | 6,7
Razem | 100,0 | 100,0

Po zakończeniu nauki większość respondentów próbuje znaleźć zatrudnienie lub kontynuuje pracę podjętą w czasie edukacji szkolnej. W czasie, gdy prowadzone było badanie, 45% respondentów posiadało stałą pracę z umową na czas nieokreślony, a niecałe 15% pracowało na podstawie umowy o pracę na czas określony. Jedynie 4% osób pracowało na podstawie umowy zlecenia lub umowy o dzieło, potocznie zwanych „umowami śmieciowymi”. Ponad 14% badanych nie ma pracy, chociaż jej poszukuje.

Tabela 14. Procent respondentów według sytuacji na rynku pracy

Sytuacja na rynku pracy | Ogółem
umowa na czas nieokreślony | 45,4
umowa na czas określony | 14,7
umowa zlecenie/umowa o dzieło | 4,1
praca dorywcza | 2,1
gospodarstwo rolne/własna działalność gospodarcza | 7,6
praca bez umowy formalnej | 2,6
nie pracuję, ale szukam pracy | 14,4
nie pracuję i nie szukam pracy | 9,8
Razem* | 100,8

*respondenci mogli udzielić więcej niż jednej odpowiedzi

Poziom miesięcznych zarobków jest zależny od uzyskanego wykształcenia: najwięcej zarabiają osoby legitymujące się wykształceniem magisterskim – 2477,8 zł (netto), a najmniej – średnim ogólnokształcącym: 2098,8 zł. Jak pokazuje rys. 2, średnie zarobki osób, które ukończyły studia magisterskie, są wyższe jedynie o 11% od zarobków osób, które zakończyły edukację na średniej szkole zawodowej. Ta niezbyt duża różnica może sugerować, że edukacja wyższa w Polsce nie jest inwestycją o wysokiej stopie zwrotu. Różnica między wysokością zarobków a wykształceniem prawie całkowicie zanika, jeśli uwzględnimy medianę, a nie średnią. Mediana zarobków wynosi 2000 zł dla osób z wykształceniem wyższym magisterskim, licencjackim i średnim zawodowym. Jedynie w przypadku osób z wykształceniem ogólnokształcącym jest nieco niższa i wynosi 1900 zł.

Wiele analiz zwrotu z inwestycji w edukację pokazuje, że płacowe korzyści ujawniają się w miarę upływu kariery zawodowej. Zatem zbliżony poziom dochodów osób o różnym poziomie wykształcenia w wieku 25–30 lat nie musi wcale świadczyć, że edukacja nie przyczynia się do sukcesu materialnego.

Rysunek 2. Średnie wynagrodzenie netto uzyskane w poprzednim miesiącu a poziom wykształcenia.

4.2. Determinanty karier edukacyjnych i mobilności przestrzennej

Zarówno szanse edukacyjne osób, jak i ich osiągnięcia zawodowe i skłonność do mobilności przestrzennej są determinowane przez wiele czynników. Na podstawie wyników wcześniejszych badań oraz mając na uwadze edukację jako główny przedmiot zainteresowania w niniejszym raporcie, można te czynniki podzielić na kilka kategorii:

Cechy indywidualne osoby oraz jej rodziny;

Cechy szerzej ujętego środowiska społecznego, w którym osoba funkcjonuje;

Cechy terytoriów (miejsc zamieszkania);

Cechy placówek edukacyjnych, w których dana osoba się kształci.

W dalszej części raportu będą przedstawione odrębnie analizy karier edukacyjnych, mobilności społecznej, mobilności przestrzennej oraz karier zawodowych w kontekście wyżej wymienionych grup czynników.

4.2.1. Decyzje i kariery edukacyjne

W niniejszym rozdziale przeanalizowano determinanty następujących decyzji edukacyjnych: wybór szkoły średniej, wybór profilu w liceum ogólnokształcącym, wybór przedmiotów na maturze, kontynuacja nauki na studiach, wybór uczelni (publiczna, niepubliczna), wybór trybu studiów oraz wybór dziedziny studiów. Najczęstszymi determinantami tych decyzji jest wykształcenie rodziców (zwłaszcza matki), klasa wielkości miejscowości pochodzenia (czyli ukończenia szkoły podstawowej) oraz płeć respondenta. Istotną determinantą decyzji edukacyjnych są także wcześniejsze wybory szkolne.

Wybór szkoły średniej

Respondenci, podejmując decyzję o nauce w szkole średniej, mieli do wyboru trzy typy szkół: liceum profilowane lub liceum zawodowe (w zależności od rocznika), technikum i liceum ogólnokształcące (w badaniu nie brały udziału osoby, które wybrały zasadnicze szkoły zawodowe). Najczęściej wybieranym typem szkoły średniej jest liceum ogólnokształcące.

Nie wiem, poszedłem chyba za tłumem, tak jak wszyscy w tych latach, szli do ogólniaka, jakoś odeszły technika i zawodówki. Czego już w tym momencie żałuję, że nie poszedłem do technikum, ale no niestety, tak się zrobiło, no? Wszyscy chodzili tylko i wyłącznie do liceum.

Jak człowiek jest… No nie wiem, ma piętnaście lat, to się za bardzo nie zastanawia. Teraz jakbym miał wybór, to prawdopodobnie wybrałbym jakąś szkołę, na przykład ekonomiczną albo jakieś liceum, może techniczne nawet.

Czynnikiem silnie wpływającym na wybór szkoły średniej jest wykształcenie rodziców. Ok. 70% osób, których matka lub ojciec mieli wyższe wykształcenie, wybiera naukę w liceum ogólnokształcącym. W przypadku osób, których matka nie posiada matury (czyli ma wykształcenie zasadnicze zawodowe, podstawowe lub nie posiada wykształcenia szkolnego), liceum ogólnokształcące wybiera mniej niż połowa osób (46%). Osoby pochodzące z rodzin o niższym statusie społeczno-ekonomicznym częściej niż osoby z uprzywilejowanych środowisk wybierają technika.

Tabela 15. Procent respondentów według wykształcenia ojca i matki a ukończona szkoła średnia

Rodzaj szkoły średniej | Wykształcenie ojca | Wykształcenie matki
wyższe | z maturą | bez matury | wyższe | z maturą | bez matury
technikum | 18,8 | 25,5 | 36,7 | 19,3 | 28,03 | 39,4
liceum profilowane | 4,7 | 6,0 | 6,0 | 5,2 | 5,7 | 6,2
liceum zawodowe | 6,0 | 5,5 | 7,3 | 4,9 | 6,7 | 8,4
liceum ogólnokształcące | 70,5 | 63,0 | 50,0 | 70,6 | 60,1 | 46,0
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

W wywiadach absolwentów technikum było niewielu. Z ich relacji wynika, że wybór szkoły zawodowej był rzeczywiście ich decyzją, a nie, jak mogłoby się wydawać, negatywną selekcją, czyli nieprzyjęciem do liceum[8]. Chociaż respondenci planowali dalszą edukację po szkole średniej, chcieli uzyskać wcześniej konkretny zawód.

[Ankieter – Proszę mi powiedzieć, dlaczego wybrała Pani technikum hotelarskie?] – Wtedy mi się wydawało, że jest to zawód dosyć przyszłościowy, troszeczkę inny niż wszystkie, bo to już było ładnych parę lat temu. Nie chciałam też iść do ogólniaka, chciałam mieć jakiś zawód już, że tak powiem jeszcze przed studiami, żeby móc sobie pracować w trakcie studiów czy też zarabiać w wakacje.

Im większa miejscowość, tym więcej uczniów kontynuuje naukę w liceum ogólnokształcącym – w małych miejscowościach (poniżej 5 tys. mieszkańców) ok. 50%, w dużych miastach (pow. 100 000 mieszkańców) ponad 66%. Osoby pochodzące z najmniejszych miejscowości częściej wybierają technikum niż uczniowie z miast powyżej 100 tys. (35% vs. 22%). Zależność między klasą wielkości miejscowości a wyborem szkoły średniej częściowo związana jest z wykształceniem rodziców – w większych miastach osób z wyższym wykształceniem jest więcej, a jak wynika z poprzedniej tabeli, dzieci tych osób częściej wybierają licea ogólnokształcące. Drugim wytłumaczeniem może być zróżnicowana oferta szkolnictwa średniego w poszczególnych miejscowościach – w dużych miastach licea ogólnokształcące stanowią większość szkół średnich, w mniejszych często jest jeden zespół, w skład którego wchodzi kilka typów szkół średnich.

Tabela 16. Procent osób według klasy wielkości miejscowości pochodzenia a ukończona szkoła średnia

| Technikum | Liceum profilowane | Liceum zawodowe | Liceum ogólnokształcące | Razem
do 5 tys. | 34,5 | 6,0 | 10,0 | 49,5 | 100,0
5–10 tys. | 39,6 | 5,8 | 7,1 | 47,5 | 100,0
10–15 tys. | 33,7 | 7,0 | 6,3 | 53,1 | 100,0
15–20 tys. | 35,3 | 6,4 | 5,1 | 53,2 | 100,0
20–30 tys. | 28,7 | 6,8 | 7,1 | 57,4 | 100,0
30–50 tys. | 34,4 | 6,4 | 5,7 | 53,6 | 100,0
50–100 tys. | 28,4 | 5,9 | 3,8 | 61,8 | 100,0
ponad 100 tys. | 21,9 | 4,6 | 6,6 | 66,9 | 100,0

Kobiety częściej wybierają kształcenie ogólne – 66% kobiet wybrało liceum ogólnokształcące i prawie połowa mężczyzn. Wśród mężczyzn 40% zdecydowało się na naukę w technikum, natomiast wśród kobiet jedynie niecałe 20%.

Tabela 17. Procent osób według płci a ukończona szkoła średnia

Szkoła średnia | Mężczyzna | Kobieta | Ogółem
technikum | 40,5 | 19,4 | 29,3
liceum profilowane | 4,6 | 6,8 | 5,7
liceum zawodowe | 5,1 | 7,7 | 6,5
liceum ogólnokształcące | 49,9 | 66,1 | 58,5
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0

Wybór profilu szkoły zawodowej[9]

Najczęściej wybierane są szkoły zawodowe o profilu mechanicznym (16%) i ekonomicznym (16%). Widać bardzo duże zróżnicowanie wybieranych zawodów ze względu na płeć – kobiety najczęściej wybierają szkoły ekonomiczne (27%), handlowe (13%) lub gastronomiczne (11%). Wśród mężczyzn najpopularniejsze są szkoły zawodowe o profilu mechanicznym (27%), budowlanym (13%) i elektrotechnicznym (12%). Z rozmów z badanymi wynika, że zarówno wybór zawodu w technikum, jak i wybór profilu klasy w liceum ogólnokształcącym wynika głównie z wcześniejszych zainteresowań uczniów.

A – Proszę mi powiedzieć, dlaczego właśnie tę szkołę [Technikum technologii żywności] Pani wybrała?

R – Ze względu na zainteresowania. Miałam takie zainteresowania bardziej gastronomią, takimi, tego typu rzeczami. Więc to wybrałam, ten kierunek i później studia tak samo.

Tabela 18. Procent respondentów według płci i ukończonej szkoły zawodowej

Profil | Kobieta | Mężczyzna | Ogółem
mechaniczny | 1,37 | 26,9 | 15,9
ekonomiczny | 26,8 | 7,3 | 15,7
budowlany | 2,2 | 13,0 | 8,3
gastronomiczny/hotelarski | 11,3 | 5,2 | 7,8
rolniczo-ogrodniczo-leśny | 7,9 | 7,5 | 7,7
handlowy | 12,7 | 3,4 | 7,4
elektrotechniczny | 0,5 | 11,5 | 6,7
żywieniowy | 5,5 | 1,8 | 3,4
informatyczny | 0,8 | 4,8 | 3,1
inne | 31,0 | 18,7 | 24,0
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0

Wybór profilu w liceum ogólnokształcącym

Licea ogólnokształcące niekiedy oferują swoim uczniom klasy profilowane. Występują znaczne różnice między kobietami i mężczyznami odnośnie do wybieranych profili. Mężczyźni znacznie częściej deklarują ukończenie liceum ogólnokształcącego w klasie o profilu matematyczno–fizycznym (15,5% w porównaniu do 5,4% wśród kobiet). Kobiety natomiast częściej wybierały profil humanistyczny (19,3% w porównaniu do 10,7% wśród mężczyzn).

Tabela 19. Procent respondentów według płci a wybór profilu klasy w liceum ogólnokształcącym

Profil w liceum ogólnokształcącym | Mężczyzna | Kobieta | Ogółem
ogólny | 57,3 | 55,9 | 56,4
humanistyczny | 10,7 | 19,3 | 15,8
matematyczno-fizyczny | 15,5 | 5,4 | 9,4
biologiczno-chemiczny | 4,7 | 7,6 | 6,4
inny | 7,8 | 8,8 | 8,4
nie wiem | 4,1 | 3,1 | 3,5
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0

Zdecydowanie najwięcej uczniów liceów ogólnokształcących uczęszcza do klas o profilu ogólnym. Uczestnicy wywiadów jako główny powód wyboru danego profilu podają zazwyczaj zainteresowanie danymi przedmiotami przejawiające się w lepszych wynikach (w postaci ocen).

Poszłam do klasy o profilu mat.-geo., matematyka rozszerzona i geografia, z językiem rosyjskim. Był to taki wybór podyktowany no w jakiś sposób zainteresowaniami.

Wśród osób wybierających klasy profilowane częściej można zauważyć osoby zdecydowane, co chcą studiować po zakończeniu nauki w liceum.

Wybrałam profil biologiczno-chemiczny i już w liceum wiedziałam, znaczy w gimnazjum, idąc do liceum, że chcę studiować ratownictwo.

Niewiele osób, wybierając profil w szkole średniej, myśli o konsekwencjach swojej decyzji, czyli przedmiotach zdawanych na maturze czy o wyborze kierunków studiów.

Wybór profilu w liceum ogólnokształcącym zależy od wykształcenia rodziców. Osoby pochodzące z lepiej wykształconych rodzin rzadziej wybierają profil ogólny niż osoby, których matka lub ojciec nie mają matury (ok. 47% do 61%). Może to świadczyć o wcześniejszym sprecyzowaniu zainteresowań uczniów z uprzywilejowanych środowisk lub o podążaniu za tradycjami rodzinnymi.

Tabela 20. Procent respondentów według wykształcenia matki i ojca a profil klasy w liceum ogólnokształcącym

Profil klasy w liceum ogólnokształcącym | Wykształcenie matki | Wykształcenie ojca
bez matury | z maturą | wyższe | bez matury | z maturą | wyższe
ogólny | 62,6 | 58,8 | 47,9 | 60,5 | 57,9 | 46,1
humanistyczny | 14,4 | 15,7 | 17,3 | 15,2 | 14,7 | 19,0
matematyczno-fizyczny | 7,7 | 8,2 | 12,6 | 7,8 | 9,2 | 13,4
biologiczno-chemiczny | 4,6 | 6,2 | 8,4 | 5,9 | 5,9 | 8,7
inny | 6,9 | 7,7 | 10,4 | 7,7 | 8,5 | 9,2
nie wiem | 3,8 | 3,4 | 3,4 | 3,0 | 3,9 | 3,6
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

Tabela 21 pokazuje wybór profilu klasy w liceum ogólnokształcącym w zależności od zasad zdawania matury. Nowi maturzyści rzadziej wybierali klasy ogólne niż osoby zdające maturę na starych zasadach. Być może wynika to ze zwiększenia znaczenia wybranych przedmiotów maturalnych, które stają się „przepustką” na wybrane kierunki studiów. Wytłumaczeniem może być także ogólne przeświadczenie, że klasy profilowane lepiej przygotowują do matury na poziomie rozszerzonym.

Warto także zwrócić uwagę na nowe, mniej tradycyjne profile, które powstały w 3-letnich liceach ogólnokształcących. Połączenie takich przedmiotów jak matematyka i geografia czy geografia i języki obce było odpowiedzią liceów na politykę rekrutacyjną wyższych uczelni.

Tabela 21. Procent respondentów zdających maturę według starych i nowych zasad a wybór profilu klasy w liceum ogólnokształcącym

Profil klasy | Stara matura | Nowa matura | Ogółem
ogólny | 61,7 | 51,7 | 56,4
humanistyczny | 14,6 | 17,0 | 15,8
matematyczno-przyrodniczy | 9,1 | 9,7 | 9,4
biologiczno-chemiczny | 5,3 | 7,5 | 6,4
inny | 6,1 | 10,5 | 8,4
nie wiem | 3,3 | 3,6 | 3,5
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0

Wybór przedmiotów maturalnych

Chociaż profil klasy w liceum ogólnokształcącym nie jest wiążący (uczniowie nie muszą zdawać na maturze przedmiotów zgodnych z profilem klasy) w dalszych etapach edukacji, to jednak silnie wpływa na kolejne wybory edukacyjne. W tabeli 22 przedstawiono wybór głównych przedmiotów maturalnych (bez języka polskiego i języka obcego, które są obowiązkowe) w zależności od profilu klasy w liceum ogólnokształcącym.

Tabela 22. Procent respondentów wybierających poszczególne przedmioty na pisemnym egzaminie maturalnym a profil klasy w liceum ogólnokształcącym

Przedmiot maturalny | Ogólny | Humanistyczny | Matematyczno- -fizyczny | Biologiczno- -chemiczny | Inny | Ogółem
matematyka | 60,2 | 34,7 | 89,3 | 26,1 | 34,9 | 54,3
fizyka | 1,5 | 0,1 | 23,7 | 11,9 | 0,9 | 4,1
biologia | 14,4 | 11,4 | 4,9 | 71,9 | 13,9 | 16,8
chemia | 3,6 | 2,5 | 6,0 | 43,1 | 2,0 | 6,1
geografia | 22,2 | 22,8 | 14,3 | 9,0 | 28,4 | 21,3
historia | 24,6 | 50,5 | 6,6 | 4,6 | 19,3 | 25,1

Uczniowie zazwyczaj wybierają przedmioty maturalne zgodnie z profilem klasy – prawie 90% uczniów klas matematyczno-fizycznych zdaje matematykę, 72% uczniów z klas biologiczno-chemicznych wybiera biologię, a 50% humanistów – historię. Najczęściej wybieranym przedmiotem w klasach ogólnych jest matematyka – zdaje ją ok. 60% uczniów.

Wybór przedmiotów maturalnych zależy również od płci. Kobiety częściej zdają biologię niż mężczyźni (19% do 9%), co sprawia, że biologia jest najbardziej sfeminizowanym przedmiotem maturalnym – 70% zdających stanowią kobiety. Z kolei mężczyźni częściej niż kobiety wybierają na maturze fizykę (5% do 2%). Wśród zdających fizykę kobiety stanowią jedynie 30%.

Tabela 23. Procent respondentów wybierających poszczególne przedmioty na pisemnym egzaminie maturalnym według płci

Przedmiot maturalny | Kobieta | Mężczyzna | Ogółem
matematyka | 51,8 | 63,4 | 54,3
fizyka | 2,0 | 5,3 | 4,1
biologia | 19,3 | 9,3 | 16,8
chemia | 5,7 | 4,9 | 6,1
geografia | 22,6 | 22,5 | 21,3
historia | 22,0 | 19,6 | 25,1

Wybór szkoły wyższej

Wszystkie osoby, z którymi przeprowadzono wywiady, idąc na studia, nie rozważały innej decyzji – tzn. pójście na studia było dla nich naturalną koleją rzeczy. Można przypuszczać, że decyzja o tym, że młoda osoba pójdzie na studia, pojawia się znacznie wcześniej niż faktyczny moment wyboru. Rodzice poprzez swoje aspiracje od wczesnych lat szkolnych przygotowują dziecko do pójścia na studia. Dobre studia na państwowej uczelni są główną wygraną w edukacyjnej grze. Rodzice w miastach wybierają najlepsze gimnazja dla swoich dzieci, żeby później mogły dostać się do liceów, które wreszcie pozwolą im dostać indeks na najbardziej prestiżowych kierunkach.

Decyzja o kontynuowaniu kształcenia na studiach jest statystycznie silnie związana ze statusem społeczno-ekonomicznym rodziców. Wśród osób, których matka lub ojciec mieli wyższe wykształcenie, studiuje prawie 70%. Jedynie 40% osób, których matka nie miała matury, kontynuuje naukę na wyższej uczelni.

Tabela 24. Procent respondentów według wykształcenia matki i ojca a decyzja o kontynuowaniu nauki na studiach

| Wykształcenie matki | Wykształcenie ojca
wyższe | z maturą | bez matury | wyższe | z maturą | bez matury
osoby, które ukończyły studia lub są w ich trakcie | 68,5 | 57,1 | 40,0 | 68,2 | 59,7 | 45,0
osoby, które nie podjęły studiów | 31,5 | 42,9 | 60,1 | 31,8 | 40,3 | 55,0
Ogółem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

Najczęściej na studia idą dzieci specjalistów i przedstawicieli władz – ok. 78%, najrzadziej dzieci pracowników wykonujących proste prace – 37%.

Tabela 25. Procent respondentów wg kategorii zawodu matki a decyzja o kontynuacji nauki na studiach

Kategoria zawodu matki | Osoby, które ukończyły studia lub są w ich trakcie | Osoby, które nie podjęły studiów | Razem
przedstawiciele władz | 78,2 | 21,8 | 100,0
specjaliści | 78,8 | 21,2 | 100,0
technicy i inny średni personel | 67,1 | 32,9 | 100,0
pracownicy biurowi | 65,2 | 34,8 | 100,0
pracownicy usług osobistych i sprzedawcy | 50,5 | 49,5 | 100,0
rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy | 48,6 | 51,4 | 100,0
robotnicy przemysłowi | 45,0 | 55,0 | 100,0
operatorzy i monterzy maszyn i urządzeń | 48,2 | 51,8 | 100,0
pracownicy przy pracach prostych | 37,2 | 62,9 | 100,0
inne | 45,9 | 54,1 | 100,0

Decyzja o kontynuowaniu nauki na studiach związana jest także z klasą wielkości miejscowości, z której się pochodzi. Im większa miejscowość, tym większe prawdopodobieństwo pójścia na studia. Z osób pochodzących z miejscowości mniejszych niż 5 tys. mieszkańców na studia idzie ok. 46%, natomiast z największych miast prawie 62%. Powyższa zależność jest częściowo pochodną statusu społeczno-ekonomicznego rodziców – w dużych miastach jest więcej osób legitymujących się wyższym wykształceniem, a także więcej przedstawicieli władz czy specjalistów.

Tabela 26. Procent respondentów według klasy miejscowości pochodzenia a decyzja o kontynuowaniu nauki na studiach

Klasa wielkości miejscowości | Osoby, które ukończyły studia lub są w ich trakcie | Osoby, które nie ukończyły studiów | Razem
do 5 tys. | 46,1 | 53,9 | 100,0
5–10 tys. | 47,3 | 52,7 | 100,0
10–15 tys. | 47,5 | 52,5 | 100,0
15–20 tys. | 51,1 | 48,9 | 100,0
20–30 tys. | 48,2 | 51,8 | 100,0
30–50 tys. | 51,1 | 48,9 | 100,0
50–100 tys. | 57,2 | 42,8 | 100,0
ponad 100 tys. | 62,00 | 38,0 | 100,0

Wśród osób podejmujących po maturze naukę na studiach wyższych przeważają kobiety, które, według zebranych w badaniu danych, stanowią 58,3% populacji absolwentów lub aktualnych studentów uczelni.

Wybór technicznego profilu kształcenia na poziomie ponadgimnazjalnym często prowadzi do podjęcia pracy i rezygnacji z dalszego kształcenia po uzyskaniu matury. Osoby, które wybrały technikum, znacznie rzadziej kontynuują naukę na studiach niż absolwenci liceów ogólnokształcących (33% do 65%). Absolwenci liceów ogólnokształcących nie posiadają wykształcenia kierunkowego, stąd ich szanse na rynku pracy są relatywnie niskie, co sprzyja decyzji o podjęciu studiów wyższych. Osoby kończące technikum posiadają zawód i konkretne umiejętności, więc łatwiej im rozpocząć pracę bezpośrednio po szkole średniej.

Tabela 27. Procent respondentów według ukończonej szkoły średniej a decyzja o kontynuowaniu nauki na studiach

Szkoła średnia | Osoby, ukończyły studia lub są w ich trakcie | Osoby, które nie ukończyły studiów | Razem
technikum | 33,2 | 66,8 | 100,0
liceum profilowane | 60,0 | 40,0 | 100,0
liceum zawodowe | 46,9 | 53,1 | 100,0
liceum ogólnokształcące | 64,7 | 35,3 | 100,0
Ogółem | 54,107 | 45,9 | 100,0

Wybór typu uczelni (publiczna czy niepubliczna)

Rozwój niepublicznej oświaty wyższej w latach 90. ubiegłego wieku pozwolił wielu osobom na spełnienie swoich aspiracji edukacyjnych. Jednak pojawienie się prywatnego szkolnictwa wyższego wywołało też szereg zjawisk negatywnych. Należą do nich obniżenie się przeciętnej jakości kształcenia, nadmierna podaż absolwentów kierunków związanych z naukami społecznymi oraz nierówne i niesprawiedliwe obciążenia finansowe studentów z wysokim statusem społeczno-ekonomicznym oraz aspirujących do awansu społecznego (por. Herbst i Rok, 2014). Warto się przyjrzeć, jakie cechy respondentów w niniejszym badaniu sprzyjały studiowaniu na uczelni niepublicznej.

Kobiety nieco rzadziej niż mężczyźni wybierają uczelnie publiczne (69% do 75%). Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy są różnice w preferencjach odnośnie do kierunku studiów między płciami. Przykładowo: 9,2% respondentów mężczyzn studiujących w trybie magisterskim wybrało studia informatyczne, a 5% – budownictwo – kierunki rzadko oferowane przez szkoły niepubliczne. Tymczasem procent kobiet dokonujących analogicznych wyborów wyniósł odpowiednio 0,9 i 1,3. Natomiast kobiety częściej decydują się na studiowanie kierunków, które są powszechnie oferowane przez uczelnie niepubliczne: pedagogiki, ekonomii i administracji.

Tabela 28. Procent kobiet i mężczyzn na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich a wybór uczelni (publiczna vs. niepubliczna)

Typ uczelni | Studia licencjackie/inżynierskie | Ogółem | Studia magisterskie | Ogółem
kobieta | mężczyzna | kobieta | mężczyzna
publiczna | 68,6 | 74, 8 | 71,3 | 82,0 | 88,0 | 84,4
niepubliczna | 31,4 | 25,2 | 28,7 | 18,0 | 12,0 | 15,6
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

Wielkość miejscowości, z której pochodzi student, nie determinuje jednoznacznie typu uczelni, na jakiej studiuje. Wprawdzie uczelnie publiczne są wybierane częściej przez osoby wychowane w miastach o populacji powyżej 100 tysięcy (72%) niż przez respondentów pochodzących z najmniejszych gmin (53%), jednak tabela 29 pokazuje, że nie występuje monotoniczna zależność między wielkością gminy, gdzie respondent ukończył szkołę podstawową, a wyborem między uczelnią publiczną i niepubliczną.

Tabela 29. Procent respondentów według klasy wielkości miejscowości pochodzenia a wybór uczelni (publiczna vs. niepubliczna)

Klasa wielkości miejscowości pochodzenia | Studia licencjackie/inżynierskie | Razem | Studia magisterskie | Razem
uczelnia publiczna | uczelnia niepubliczna | uczelnia publiczna | uczelnia niepubliczna
do 5 tys. | 53,0 | 47,0 | 100,0 | 79,7 | 20,3 | 100,0
5–10 tys. | 63,2 | 36,8 | 100,0 | 78,5 | 21,5 | 100,0
10–15 tys. | 80,0 | 20,0 | 100,0 | 84,0 | 16,03 | 100,0
15–20 tys. | 74,3 | 25,7 | 100,0 | 84,5 | 15,5 | 100,0
20–30 tys. | 67,3 | 32,7 | 100,0 | 83,1 | 17,0 | 100,0
30–50 tys. | 79,3 | 20,7 | 100,0 | 88,7 | 11,3 | 100,0
50–100 tys. | 72,6 | 27,4 | 100,0 | 86,0 | 14,0 | 100,0
ponad 100 tys. | 71,7 | 28,3 | 100,0 | 85,1 | 14,9 | 100,0
Ogółem | 71,3 | 28,7 | 100,0 | 84,4 | 15,6 | 100,0

Osoby, których matka ma wyższe wykształcenie, częściej wybierają uczelnie publiczne, zarówno w przypadku studiów licencjackich/inżynierskich, jak i studiów magisterskich.

Tabela 30. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według wykształcenia matki a wybór uczelni (publiczna vs. niepubliczna)

Wykształcenie matki respondenta | Studia licencjackie/inżynierskie | Razem | Studia magisterskie | Razem
uczelnia publiczna | uczelnia niepubliczna | uczelnia publiczna | uczelnia niepubliczna
bez matury | 68,5 | 31,5 | 100,0 | 80,1 | 19,8 | 100,0
średnie | 71,3 | 28,7 | 100,0 | 85,1 | 14,9 | 100,0
wyższe | 74,2 | 25,8 | 100,0 | 85,7 | 14,3 | 100,0
Ogółem | 71,3 | 28,7 | 100,0 | 84,4 | 15,6 | 100,0

Nie jest natomiast zaskakujące, że na uczelniach publicznych studiują częściej absolwenci liceów ogólnokształcących (74,5%) niż szkół średnich zawodowych, na przykład techników (69,5%). Jest prawdopodobne, że absolwenci LO z powodu bardziej akademickiego charakteru uzyskanego wykształcenia średniego, ale też pochodzący przeciętnie z rodzin o silniejszych tradycjach edukacyjnych (patrz wcześniejsze analizy w niniejszym raporcie), wygrywają konkurencję o miejsca na uczelniach publicznych z osobami kształcącymi się w szkołach zawodowych. Mimo występowania silnego niżu demograficznego, powodującego spadek liczby kandydatów na studia i zmniejszającego konkurencję między studentami, liczba chętnych w dalszym ciągu znacznie przewyższa liczbę miejsc na uczelniach publicznych.

Tabela 31. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według ukończonej szkoły średniej a wybór uczelni (publiczna vs. niepubliczna)

Szkoła średnia | Studia licencjackie/inżynierskie | Razem | Studia magisterskie | Razem
uczelnia publiczna | uczelnia niepubliczna | uczelnia publiczna | uczelnia niepubliczna
technikum | 69,5 | 30,5 | 100,0 | 79,0 | 21,0 | 100,0
liceum profilowane | 59,1 | 40,9 | 100,0 | 79,6 | 20,4 | 100,0
liceum zawodowe | 57,1 | 42,9 | 100,0 | 69,7 | 30,4 | 100,0
liceum ogólnokształcące | 74,5 | 25,5 | 100,0 | 86,7 | 13,4 | 100,0
Ogółem | 71,3 | 28,7 | 100,0 | 84,4 | 15,6 | 100,0

Wybór trybu studiów

Inaczej niż w kwestii wyboru rodzaju szkoły wyższej, wybór trybu studiów nie zależy od płci – zbliżony procent kobiet (59,4) i mężczyzn (60,7) wybiera studia w trybie stacjonarnym.

Studia w trybie stacjonarnym wymagają większego zaangażowania studenta, ale też zwykle oferują szerszy program kształcenia. Tryb zaoczny ma w założeniu umożliwić łączenie pracy zawodowej i studiowania. Jest także rozwiązaniem dla osób mieszkających na stałe poza miastem, gdzie znajduje się uczelnia i niezamierzających migrować. Jednak tabela 32 pokazuje, że zależność między wielkością gminy, z której pochodzi student, a trybem studiów nie jest liniowa. Faktycznie, osoby pochodzące z największych miast wybierają tryb stacjonarny stosunkowo często (65%), a ci z najmniejszych miejscowości – najrzadziej (35%). Jednak respondenci wywodzący się z małych miast (10–15 tys. mieszkańców), a także miast średniej wielkości (30–50 tys.) decydują się na tryb stacjonarny równie często, jak wychowani w miastach metropolitalnych.

Tabela 32. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według klasy wielkości miejscowości pochodzenia a tryb studiów

Klasa wielkości miejscowości | Studia licencjackie/inżynierskie | Razem | Studia magisterskie | Razem
dzienny | zaoczny | wieczorowy | dzienny | zaoczny | wieczorowy
do 5 tys. | 34,7 | 64,1 | 1,2 | 100,0 | 45,3 | 54,6 | 0 | 100,0
5–10 tys. | 46,1 | 52,8 | 1,2 | 100,0 | 54,8 | 44,8 | 0,4 | 100,0
10–15 tys. | 65,1 | 33,8 | 1,0 | 100,0 | 59,3 | 39,8 | 0,9 | 100,0
15–20 tys. | 59,4 | 39,4 | 1,2 | 100,0 | 68,1 | 31,1 | 0,8 | 100,0
20–30 tys. | 54,9 | 42,7 | 2,4 | 100,0 | 60,7 | 38,1 | 1,2 | 100,0
30–50 tys. | 66,6 | 32,9 | 0, 5 | 100,0 | 72,5 | 27,5 | 0 | 100,0
50–100 tys. | 56,0 | 42,6 | 1,4 | 100,0 | 73,5 | 26,5 | 0 | 100,0
ponad 100 tys. | 65,4 | 33,5 | 1,0 | 100,0 | 76,5 | 22,6 | 0,9 | 100,0
Ogółem | 60,0 | 38,8 | 1,2 | 100,0 | 68,7 | 30,5 | 0,7 | 100,0

Osoby, których matka posiada wyższe wykształcenie, częściej studiują w trybie stacjonarnym niż osoby, których matka nie posiada matury. Szczególnie wyraźnie różnica ta zaznacza się w przypadku studiów magisterskich – tryb zaoczny wybiera tylko 25% osób spośród tych, których matka legitymuje się wyższym wykształceniem i 45% osób, których matka nie posiada matury.

Tabela 33. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według wykształcenia matki a tryb studiów

Wykształcenie matki respondenta | Studia licencjackie/inżynierskie | Razem | Studia magisterskie | Razem
dzienny | zaoczny | wieczorowy | dzienny | zaoczny | wieczorowy
bez matury | 52,8 | 46,5 | 0,8 | 100,0 | 55,0 | 45,0 | 0 | 100,0
średnie | 61,1 | 38,9 | 0 | 100,0 | 69,7 | 30,0 | 0,7 | 100,0
wyższe | 66,8 | 32,2 | 1,0 | 100,0 | 74,4 | 24,6 | 1,1 | 100,0
Ogółem | 60,0 | 38,8 | 1,2 | 100,0 | 68,7 | 30,5 | 0,7 | 100,0

Osoby, które ukończyły liceum ogólnokształcące, częściej studiują w trybie stacjonarnym (68%) niż osoby uczęszczające do technikum (44%), liceum profilowanego czy liceum zawodowego (42%). Może być to spowodowane faktem, że posiadając już wyuczony zawód, absolwenci szkół zawodowych łatwiej znajdują zatrudnienie i stąd pracują, jednocześnie studiując. Jest jednak także prawdopodobne, że działa mechanizm selekcji na studia stacjonarne powodujący, że dostają się tam częściej absolwenci szkół średnich o profilu akademickim niż o profilu zawodowym.

Tabela 34. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według ukończonego typu szkoły średniej a tryb studiów. Wybór trybu studiów a ukończona szkoła średnia

| Studia licencjackie/inżynierskie | Razem | Studia magisterskie | Razem
dzienny | zaoczny | wieczorowy | dzienny | zaoczny | wieczorowy
technikum | 43,6 | 55,4 | 1,0 | 100,0 | 50,4 | 48,8 | 0,8 | 100,0
liceum profilowane | 42,4 | 57,0 | 0,7 | 100,0 | 50,5 | 48,8 | 0,7 | 100,0
liceum zawodowe | 41,9 | 57,3 | 0,9 | 100,0 | 49,6 | 50,4 | 0 | 100,0
liceum ogólno-kształcące | 68,0 | 30,6 | 1,3 | 100,0 | 74,5 | 24,8 | 0,7 | 100,0
Ogółem | 60,0 | 38,8 | 1,2 | 100,0 | 68,7 | 30,5 | 0,7 | 100,0

Praca zawodowa jest niewątpliwie kluczowym czynnikiem związanym z trybem studiowania. Wśród respondentów rozpoczynających naukę na studiach magisterskich w trybie stacjonarnym zaledwie 7,9% pracowało zawodowo (na początku pierwszego roku studiów). Tymczasem wśród studiujących w trybie zaocznym było to 32,9%. Pod koniec studiów w trybie stacjonarnym zawodowo pracuje mniej niż co trzeci student (29,7%), podczas gdy wśród studiujących zaocznie – 63,5%. Oczywiście zależność między pracą a trybem studiów jest dwutorowa. Niektórzy studenci podejmują w pierwszym rzędzie decyzję o pracy, a jej konsekwencją jest decyzja o trybie studiów. Inni aplikują na studia w trybie zaocznym (na przykład z powodu niedostania się na studia dzienne), nie mając pracy i niekiedy podejmują ją w trakcie nauki. Interesujące wydaje się, że ponad jedna trzecia studentów studiów zaocznych nie pracuje zawodowo nawet na ostatnim roku studiów, co pokazuje, że prawdopodobnie to nie praca była powodem wybrania przez nich trybu zaocznego oraz że nawet nie pracując, są w stanie opłacić czesne z naukę.

Wybór dziedziny studiów

Młodzi ludzie, wybierając studia, raczej nie myślą o przyszłości, myślą głównie o tym, co lubią i co interesuje ich w danym momencie życia. Raczej nie zwracają uwagi na zarobki w danej branży czy zapotrzebowanie na specjalistów w danej dziedzinie.

Jak wybierałem studia, to nie myślałem właśnie o tym, co będzie w przyszłości, tylko o tym, co mnie teraz interesuje i czego bym się chciał dowiedzieć, pogłębić jakiś temat. I to było kryterium, którym się kierowałem.

Tylko i wyłącznie moje zainteresowania. Natomiast zupełnie nie zwracałam uwagi na możliwości późniejszego zarobkowania i statusu materialnego, jaki osiągnę dzięki wybranym zawodom. No i cóż, to był błąd.

Osoby o zainteresowaniach humanistycznych często składają dokumenty na kilka pokrewnych kierunków, rzadziej są zdecydowane, co dokładnie chciałyby studiować. Studenci wybierający kierunki techniczne są częściej świadomi, jaka jest sytuacja osób w ich zawodzie na rynku pracy. Wśród młodszych osób widać także wpływ debaty publicznej na temat trudności humanistów na rynku pracy.

Mój sposób rozumowania był taki, że jednak po studiach technicznych o wiele jest łatwiej o pracę, prawda, jednak tych naprodukowane jest dużo po studiach tych ogólnych, takich jak dziennikarstwo na przykład, prawda, jakieś tam chyba nawet filologie, prawda, czy polska, czy angielska, czy germańska, po prostu jest dużo ludzi, którzy kończą to i mają problemy z pracą, a to zawsze było w mediach mowa o tym, że między innymi, że jednak po studiach technicznych jest łatwiej o pracę, tym bardziej, że, no wiadomo, że większość, studia techniczne zawsze były to, że są cięższe do nauki, niż studia, no ogólne i dlatego właśnie, no mi się to podobało.

Najpopularniejszą dziedziną studiów licencjackich/inżynierskich są nauki społeczne – społeczny kierunek studiów wybrał co piąty badany (z tych, którzy poszli na studia). Dużą popularnością cieszą się także studia techniczne (17%) i ekonomiczne (18%). Wybór dziedziny studiów zależy od ukończonego typu szkoły średniej. Absolwenci techników wybierają najczęściej kierunki techniczne (33%) lub ekonomiczne (21%). Uczniowie, którzy ukończyli licea profilowane, decydują się na naukę na kierunkach społecznych (27%) lub ekonomicznych (20%). Absolwenci liceów zawodowych najczęściej kontynuują naukę na kierunkach ekonomicznych (35%), co zapewne wynika z tego, że licea zawodowe często kształciły w tym kierunku. Uczniowie uczęszczający do liceów ogólnokształcących najczęściej wybierają naukę na studiach społecznych (22%), choć niewiele mniejszym zainteresowaniem cieszą się studia techniczne (17%) i ekonomiczne (17%). Co ciekawe, studia z dziedziny nauk prawniczych (prawo, administracja) wybierają tak samo często absolwenci wszystkich typów szkół średnich.

Tabela 35. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich wg dziedziny studiów a ukończony typ szkoły średniej

Dziedzina studiów | Technikum | Liceum profilowane | Liceum zawodowe | Liceum ogólnokształcące | Ogółem
nauki społeczne | 14,0 | 26,8 | 23,4 | 21,7 | 20,6
nauki techniczne | 33,3 | 14,6 | 17,1 | 17,2 | 20,3
nauki ekonomiczne | 21,3 | 20,3 | 35,2 | 17,7 | 19,6
nauki prawne | 9,9 | 9,3 | 10,1 | 11,9 | 11,2
nauki humanistyczne | 3,4 | 8,7 | 0,7 | 9,6 | 7,7
nauki o kulturze fizycznej | 5,6 | 11,9 | 3,6 | 5,6 | 6,0
nauki o zdrowiu | 2,1 | 3,3 | 1,0 | 3,7 | 3,2
nauki biologiczne | 1,1 | 2,9 | 0,7 | 2,9 | 2,4
nauki rolnicze | 2,5 | 0,6 | 2,7 | 1,4 | 1,7
inne | 6,8 | 1,6 | 5,7 | 8,3 | 7,4
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

Tabela 36. Procent respondentów na studiach magisterskich wg dziedziny studiów a ukończony typ szkoły średniej

Dziedzina studiów | Technikum | Liceum profilowane | Liceum zawodowe | Liceum ogólnokształcące | Ogółem
nauki społeczne | 15,6 | 24,4 | 19,5 | 22,9 | 21,8
nauki techniczne | 30,3 | 12,1 | 11,2 | 14,4 | 16,2
nauki ekonomiczne | 21,0 | 21,8 | 45,9 | 17,4 | 19,6
nauki prawne | 9,3 | 12,4 | 16,7 | 10,4 | 10,6
nauki humanistyczne | 3,9 | 9,8 | 0 | 11,5 | 9,8
nauki o kulturze fizycznej | 1,3 | 1,8 | 0 | 2,3 | 2,0
nauki o zdrowiu | 1,1 | 0,8 | 0,9 | 2,3 | 2,0
nauki biologiczne | 2,2 | 4,9 | 1,9 | 3,0 | 2,9
nauki rolnicze | 5,1 | 2,8 | 0 | 1,4 | 1,9
inne | 10,4 | 9,25 | 3,9 | 14,5 | 13,1
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

Jak wspomniano już wcześniej w niniejszym rozdziale, wybór dziedziny studiów zależy też w znacznej mierze od płci. Kobiety najczęściej wybierają nauki społeczne (28%), a mężczyźni nauki techniczne (36%).

Tabela 37. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i na studiach magisterskich wg dziedziny studiów a płeć

Dziedzina studiów | Studia licencjackie/inżynierskie | Ogółem | Studia magisterskie | Ogółem
kobieta | mężczyzna | kobieta | mężczyzna
nauki społeczne | 28,2 | 10,8 | 20,6 | 29,0 | 10,9 | 21,8
nauki techniczne | 7,6 | 36,4 | 20,3 | 7,3 | 29,8 | 16,2
nauki ekonomiczne | 21,6 | 17,2 | 19,6 | 20,8 | 17,7 | 19,6
nauki prawne | 12,3 | 9,9 | 11,2 | 10,7 | 10,5 | 10,6
nauki humanistyczne | 9,8 | 5,1 | 7,7 | 11,6 | 7,1 | 9,8
nauki o kulturze fizycznej | 5,1 | 7,1 | 6,0 | 2,0 | 2,0 | 2,0
nauki o zdrowiu | 4,1 | 2,1 | 3,2 | 2,4 | 1,4 | 2,0
nauki biologiczne | 2,8 | 1,8 | 2,4 | 3,2 | 2,4 | 2,9
nauki rolnicze | 1,2 | 2,3 | 1,7 | 1,6 | 2,4 | 1,9
inne | 5,9 | 6,9 | 7,4 | 9,3 | 14,5 | 13,1
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

Wybór dziedziny studiów jest także spójny z wyborami odnośnie do przedmiotów zdawanych na egzaminie maturalnym. Osoby, które zdawały matematykę, najczęściej wybierają na studiach licencjackich/inżynierskich nauki techniczne (27%) lub ekonomiczne (26%), a na studiach magisterskich przede wszystkim nauki ekonomiczne (26%).

Tabela 38. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich według dziedziny studiów a przedmioty zdawane na maturze

Dziedzina studiów | Matematyka | Fizyka | Biologia | Chemia | Geografia | Historia | Ogółem
nauki społeczne | 14,8 | 5,1 | 16,1 | 7,7 | 21,4 | 26,8 | 20,6
nauki techniczne | 26,7 | 54,6 | 15,3 | 29,1 | 18,2 | 10,9 | 20,3
nauki ekonomiczne | 25,5 | 15,9 | 11,7 | 12,6 | 20,5 | 13,7 | 19,6
nauki prawne | 11,6 | 2,6 | 12,2 | 7,7 | 11,8 | 15,8 | 11,2
nauki humanistyczne | 4,1 | 2,6 | 4,6 | 2,3 | 6,8 | 18,2 | 7,7
nauki o kulturze fizycznej | 4,4 | 1,1 | 5,8 | 2,1 | 10,2 | 5,0 | 6,0
nauki o zdrowiu | 2,0 | 4,5 | 10,1 | 11,4 | 2,3 | 1,7 | 3,19
nauki biologiczne | 2,5 | 4,0 | 7,2 | 9,1 | 1,7 | 1,5 | 2,4
nauki rolnicze | 1,4 | 1,0 | 3,7 | 1,9 | 0,7 | 1,0 | 1,7
nauki medyczne | 0,9 | 1,0 | 2,6 | 1,2 | 0,7 | 1,2 | 1,0
nauki chemiczne | 0,5 | 0,8 | 2,4 | 7,5 | 0 | 0 | 0,7
nauki farmaceutyczne | 0,2 | 1,6 | 1,9 | 4,4 | 0 | 0,1 | 0,4
inne | 5,4 | 5,2 | 6,4 | 3,1 | 5,8 | 4,2 | 5,2
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

Tabela 39. Procent respondentów na studiach magisterskich według dziedziny studiów a przedmioty zdawane na maturze

Dziedzina studiów | Matematyka | Fizyka | Biologia | Chemia | Geografia | Historia | Ogółem
nauki społeczne | 15,6 | 6,1 | 20,9 | 8,6 | 24,4 | 27,5 | 21,8
nauki techniczne | 15,6 | 44,4 | 9,4 | 21,0 | 15,9 | 9,9 | 16,2
nauki ekonomiczne | 25,7 | 17,7 | 6,5 | 5,8 | 21,9 | 12,4 | 19,6
nauki prawne | 9,8 | 1,0 | 6,3 | 0,7 | 12,0 | 17,5 | 10,6
nauki humanistyczne | 4,9 | 0,00 | 7,0 | 4,8 | 9,1 | 20,8 | 9,8
nauki o kulturze fizycznej | 1,6 | 1,0 | 3,7 | 1,6 | 3,6 | 1,6 | 2,0
nauki o zdrowiu | 1,2 | 1,0 | 6,5 | 4,9 | 1,5 | 1,1 | 2,0
nauki biologiczne | 2,1 | 3,8 | 8,1 | 10,5 | 1,5 | 2,3 | 2,9
nauki rolnicze | 1,3 | 0,00 | 6,9 | 2,9 | 1,8 | 1,0 | 1,9
nauki medyczne | 1,3 | 6,6 | 8,3 | 6,7 | 0,0 | 0,2 | 1,8
nauki chemiczne | 1,3 | 9,4 | 5,2 | 17,5 | 0,3 | 0,2 | 1,7
nauki farmaceutyczne | 0,4 | 0,0 | 3,8 | 6,0 | 0,0 | 0,0 | 0,7
inne | 17,5 | 8,0 | 5,4 | 7,1 | 5,9 | 3,9 | 8,9
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

Zadowolenie z podjętych decyzji edukacyjnych

Zadowolenie z wyborów edukacyjnych jest szerokim zagadnieniem, obejmującym wiele aspektów i szczegółowych decyzji. W niniejszym raporcie jest analizowany tylko wąski wycinek tematu, dotyczący wyboru szkoły średniej, decyzji o podjęciu studiów, decyzji o kierunku studiów i wyboru uczelni. Respondenci byli pytani, czy mając obecne doświadczenie życiowe, zmieniliby decyzje w tych kwestiach, gdyby to było możliwe.

Najbardziej zadowoleni z wyboru szkoły średniej są absolwenci liceów ogólnokształcących – tylko 16% z nich wybrałoby inną szkołę średnią, gdyby miało taką możliwość. Najchętniej decyzję o wyborze szkoły średniej zmieniliby absolwenci liceów zawodowych – 23%.

Tabela 40. Procent respondentów, którzy zmieniliby decyzję o wyborze szkoły średniej wg rodzaju ukończonej szkoły średniej

Ukończona szkoła średnia | Tak | Nie | Nie wiem | Razem
technikum | 18,4 | 69,4 | 12,2 | 100,0
liceum profilowane | 20,6 | 67,9 | 11,5 | 100,0
liceum zawodowe | 23,2 | 62,5 | 14,3 | 100,0
liceum ogólnokształcące | 16,1 | 71,9 | 12,0 | 100,0
Ogółem | 17,5 | 70,3 | 12,2 | 100,0

Przeprowadzone wywiady pokazują jednak nieco inny obraz absolwentów liceów ogólnokształcących, którzy, rozczarowani ogólnym kształceniem, chcieliby posiadać konkretny zawód.

Mając tą wiedzę, którą mam teraz, prawdopodobnie zupełnie inaczej skonstruowałabym karierę zawodową. (…) Poszłabym do szkoły zawodowej. (…) Jakieś rzemiosło, usługi, fryzjerstwo chociażby. (…) Doceniam w tym momencie ideę posiadania tak zwanego fachu w ręku. Moja wiedza obecnie jest dosyć specjalistyczna i bez wsparcia instytucji, która mnie zatrudni, która będzie wykorzystywała moje umiejętności, ja sobie sama miejsca na rynku pracy nie stworzę, ponieważ moje umiejętności nie są potrzebne tak naprawdę szaremu, takiemu przeciętnemu człowiekowi. (…) mogę się zawsze zatrudnić na kasie w Tesco, tak, nie posiadając jakichś bardziej szczegółowych umiejętności, bo raczej o sonetach Petrarki no sobie nie pogadamy tak po prostu.

Wydaje mi się, że gdybym jeszcze raz miał szansę, taki powrót do przeszłości, nie wybierałbym liceum ogólnokształcącego, wybierałbym technikum. Wybrałbym może nawet zawodówkę. Po zawodówce pociągnął technikum, po technikum pociągnął na przykład wydział nauk technicznych, (…) bo jednak technikum, potem jakiś kierunek ścisły na chwilę obecną daje możliwość pracy. Przede wszystkim ma się zawód, który jest konkretny. Zawód, który się wykonuje, fakt to fakt, dłońmi, ale jest to zawód, który jest wszędzie potrzebny. Czyli całkowicie zmieniłbym swój tok edukacyjny.

Być może różnice w odpowiedziach dwóch badanych grup wynikają z metody badawczej – podczas badania jakościowego respondenci opowiadali szczegółowo o przyczynach swoich wyborów, mówiąc, analizowali ich skutki, co może doprowadziło ich do tych pesymistycznych wniosków. Wywiad kwestionariuszowy odbywał się w bardziej mechaniczny sposób, ankietowani podawali zazwyczaj fakty ze swojego życia, nie skupiając się (poza ostatnimi pytaniami) na przyczynach i konsekwencjach swoich decyzji edukacyjnych i zawodowych.

Podobny pesymizm widać w odpowiedziach badanych analizujących, czy z dzisiejszej perspektywy pójście na studia było dobrym wyborem. Mimo że nie kwestionują samego sensu studiowania, to jednak widać, że ich oczekiwania tego, co im dadzą studia, znacznie różnią się od rzeczywistości. Dla wielu osób studia to ciągle „papier”, bez którego jest po prostu trudno w życiu, ale za którym nie stoją konkretna wiedza czy umiejętności.

Studia mi tylko tyle pomogły, że mam ten papier, który jest w tym momencie no ważny wszędzie. Każdy chce pracownika z wyższym wykształceniem i tylko tyle. Nie interesuje nikogo z pracodawców, w którą, w jaką dziedzinę poszedł. No chyba że jest to jakiś pracodawca typu, nie wiem, jakiś technolog żywienia, to wtedy musi być, wiadomo, albo jakiś stomatolog czy ktokolwiek inny. Ale w każdej innej branży tak naprawdę potrzebne jest tylko i wyłącznie wykształcenie wyższe, nieważne jakie to jest. Masz wyższe wykształcenie, zapraszamy, jest ok, to wtedy wiadomo, że człowiek jest jakiś no lepiej rozwinięty.

W tamtych czasach [w latach 90. – przypis autorski] studiowanie miało rację bytu, bo ktoś tam te cztery, pięć lat zrobił, wiedział, że dostanie stanowisko, tak? Idąc do pracy, zaczynając od zera, to przez pięć lat nie doszedłby prawdopodobnie do tego. A w tej chwili to jest po prostu papierek, moim zdaniem, studiowanie to jest papierek, który może nie przeszkadza, trochę pomaga, ale…

Dla niektórych dyplom wyższej uczelni to raczej przykład sygnalizowania pewnych cech charakteru niż świadectwo gwarancji posiadania konkretnych umiejętności.

Wydaje mi się, że no jest, panuje przekonanie, ale też lubię w to wierzyć, że jednak po studiach człowiek nabiera jakiejś ogłady i to jest chyba tylko, tylko o to chodzi, że chyba jednak jakiś, no nie wiem, jak by to powiedzieć, poziom sobą reprezentuje jednak. Nawet nie wiedzą, ale po prostu kulturą, zachowaniem.

Najmniej zadowoleni z decyzji o wyborze kierunku studiów są licencjaci nauk społecznych. Aż 28% absolwentów tych kursów zmieniłoby, gdyby mogło, decyzję. Wśród magistrów decyzji kierunkowych żałuje co czwarty magister nauk społecznych oraz ekonomicznych. Najbardziej usatysfakcjonowani są z kolei absolwenci studiów z dziedziny nauk technicznych – 70% licencjatów (inżynierów) oraz 76% magistrów nie zmieniłoby decyzji o wyborze kierunku.

Tabela 41. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według dziedziny studiów i odpowiedzi na pytanie: Czy zmienił(a)by Pan(i) decyzję o wyborze kierunku studiów?

Dziedzina studiów | Studia licencjackie/inżynierskie | Razem | Studia magisterskie | Razem
tak | nie | nie wiem | tak | nie | nie wiem
nauki społeczne | 28,4 | 61,1 | 10,6 | 100,0 | 24,6 | 68,2 | 7,2 | 100,0
nauki techniczne | 21,8 | 69,6 | 8,6 | 100,0 | 18,3 | 76,0 | 5,7 | 100,0
nauki ekonomiczne | 24,9 | 61,9 | 13,2 | 100,0 | 24,1 | 66,9 | 8,9 | 100,0
nauki prawne | 22,4 | 63,6 | 14,0 | 100,0 | 20,9 | 69,6 | 9,5 | 100,0
nauki humanistyczne | 22,2 | 68,9 | 8,9 | 100,0 | 22,9 | 69,2 | 7,9 | 100,0
Ogółem | 24,3 | 64,8 | 10,8 | 100,0 | 22,8 | 69,5 | 7,7 | 100,0

W wywiadach pogłębionych rozmówcy często dają wyraz wątpliwościom, czy słuszne były wybory podjęte przez nich na początku kariery szkolnej, skutkujące kolejnymi decyzjami w kierunku wykształcenia o profilu humanistycznym bądź społecznym.

Jakbym miał jeszcze raz zacząć swoją tą, powiedzmy, po podstawówce drogę zawodową, edukację to, powiedzmy, że poszedłbym na przykład do technikum i na tą, powiedzmy, jakąś politechnikę, tak? Dlaczego? No bo teraz jest praca po tych studiach, tak? Szukają inżynierów i tak dalej, jest przesycenie tymi humanistycznymi wszystkimi kierunkami. Niemniej nie wiem, czy ja bym tam się sprawdził, nadawał. I właśnie, czy te kierunki techniczne są dla mnie.

Bardziej niż z kierunku studiów absolwenci są zadowoleni z wybranego trybu. Prawie 76% studentów uczących się w trybie stacjonarnym i 73% studentów uczących się zaocznie (studia licencjackie lub inżynierskie) nie zmieniłoby swojej decyzji odnośnie do trybu studiów. Wśród osób uczących się na studiach magisterskich wskaźniki zadowolenia są jeszcze wyższe – odpowiednio 82% i 81%. Sugeruje to, że tryb zaoczny jest jednak przeważnie wybierany przez studentów świadomie, nie zaś jako konieczność w przypadku niedostania się na studia stacjonarne. Niektórzy absolwenci studiów stacjonarnych, z którymi prowadzone były wywiady pogłębione, zazdroszczą doświadczenia zawodowego studentom zaocznym, doceniając ten tryb studiów:

Jeżeli miałbym dzisiaj iść na studia, na pewno nie poszedłbym na studia stacjonarne, dzienne. Na pewno wybrałbym studia zaoczne i szukałbym pracy. (…) Bo jednak te cztery czy pięć lat studiów, które de facto… No jest to przyjemny okres w życiu, jeżeli się studiuje dziennie, ale jest to okres troszkę taki stracony, jeżeli chodzi na rynku pracy, bo jeżeli po szkole średniej znalazłbym jakąkolwiek pracę, no to pięć lat doświadczenia daje dużo w zakresie pracy.

Tabela 42. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według dziedziny studiów i odpowiedzi na pytanie: Czy zmienił(a)by Pan(i) decyzję o wyborze trybu studiów?

| Studia licencjackie/inżynierskie | Studia magisterskie/jednolite | Ogółem
dzienne | zaoczne | dzienne | zaoczne
tak | 14,8 | 19,1 | 12,5 | 15,5 | 15,6
nie | 75,7 | 73,4 | 82,0 | 81,0 | 76,0
nie wiem | 9,6 | 7,5 | 5,6 | 3,6 | 8,5
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

Nieco mniej niż z trybu studiów respondenci są zadowoleni z wyboru uczelni. Prawie co trzecia osoba uczęszczająca do szkoły niepublicznej (studia licencjackie lub inżynierskie) i prawie co piąta ucząca się w szkole publicznej zmieniłaby swój wybór.

Tabela 43. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według dziedziny studiów i odpowiedzi na pytanie: Czy zmieniłby Pan/Pani decyzję o wyborze uczelni wyższej?

| Studia licencjackie/inżynierskie | Studia magisterskie/jednolite | Ogółem
publiczna | niepubliczna | publiczna | niepubliczna
tak | 19,4 | 29,5 | 20,1 | 27,8 | 21,3
nie | 69,8 | 59,9 | 72,9 | 65,8 | 68,7
nie wiem | 10,8 | 10,6 | 6,9 | 6,5 | 13,6
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

4.2.2. Mobilność społeczna – wybrane aspekty

Mobilność społeczna (ruchliwość społeczna) oznacza zmianę miejsca jednostek w hierarchii społecznej. Zgodnie z definicją zawartą w Encyclopedia Britannica mobilność społeczna może mieć charakter poziomy (bez zmiany klasy społecznej – na przykład przy przejściu na zbliżone stanowisko pracy w innej firmie) lub pionowy, gdy zmianie ulega społeczny status jednostki. Przedmiotem badań przedstawianych w niniejszym raporcie jest mobilność pionowa, a konkretnie awans społeczny, czyli przemieszczanie się w górę społecznej hierarchii.

Precyzyjny pomiar (stwierdzenie) awansu społecznego jest bardzo trudny, gdyż nie istnieje uniwersalna metoda jego operacjonalizowania. Niemniej uważa się, że atrybutami wysokiej pozycji w hierarchii społecznej są m.in. dobre wykształcenie, prestiżowe stanowisko pracy, wysokie dochody. Edukacja jest przy tym zarówno przejawem wysokiego statusu, jak i środkiem pozwalającym osiągnąć awans względem miejsca, jakie się w hierarchii społecznej zajmowało uprzednio lub jakie wynika dla danej osoby z odziedziczonego statusu społeczno-ekonomicznego, ukształtowanego w poprzednich pokoleniach.

Nie ulega wątpliwości (patrz np. Herbst i Rok, 2014), że wielu młodych Polaków doświadcza w ostatnich latach awansu społecznego za pośrednictwem edukacji. Niniejsze badanie (we fragmencie poświęconym mobilności społecznej) koncentruje się na relacji między statusem społeczno-ekonomicznym i awansem społecznym a decyzjami edukacyjnymi, ze szczególnym uwzględnieniem jakości szkół, do których uczęszczali respondenci.

Wykształcenie respondenta a wykształcenie jego rodziców

W omawianym badaniu brały udział tylko osoby z wykształceniem średnim lub wyższym. Nie można zatem na podstawie rozkładu wyników wnioskować o mobilności społecznej w całej populacji młodych Polaków. Jednak można zauważyć, że wśród respondentów badania 20–30% respondentów osiągnęło ten sam poziom wykształcenia, co ich rodzice, przy czym częściej powtarzany jest wzorzec matki (28,7%) niż ojca (20,6%). Zdecydowana większość badanych doświadczyła awansu społecznego, kończąc kształcenie na wyższym szczeblu niż ich rodzice. Ponad 70% respondentów osiągnęło wyższy szczebel edukacji niż ojciec, a 63,7% – niż matka.

Rysunek 3. Poziom wykształcenia respondentów na tle wykształcenia ich rodziców.

Z danych wynika, że awans społeczny (rozumiany jako poprawa statusu edukacyjnego w porównaniu do matki) jest udziałem około 75% młodych Polaków z wykształceniem wyższym magisterskim i około 80% tych, którzy uzyskali tytuł zawodowy licencjata. Także większość absolwentów techników (55,1%) i około 40% osób z wykształceniem średnim ogólnym pochodzi z rodzin, w których matka nie posiada matury.

Powyższe liczby świadczą, że ostatnie lata w Polsce są okresem boomu edukacyjnego na wielką skalę, ale także o zmianie charakteru edukacji na poziomie studiów wyższych – z selekcyjnego, służącego wyłonieniu elity społecznej, na masowy, w którym kształcenie się wykraczające poza obowiązkowy wymiar jest naturalnym wyborem większości społeczeństwa.

Pochodzenie społeczne a jakość szkoły średniej

Analizy przedstawione w części 4.2.1 raportu pokazują, że niezależnie od powszechności awansu społecznego w badanym pokoleniu skłonność do powtarzania przez respondentów wyborów rodziców odnośnie do zasadniczego profilu kształcenia pozostaje widoczna. Silna jest zależność między poziomem wykształcenia rodziców a rodzajem szkoły średniej wybieranym przez respondenta (ogólnokształcąca lub zawodowa). Także zawód wykonywany przez rodziców w okresie, gdy respondent kończył szkołę podstawową, w znacznym stopniu determinuje wybór kierunku kształcenia na etapie szkoły średniej (ponadpodstawowej lub ponadgimnazjalnej).

Istotne jest jednak również pytanie, czy pochodzenie społeczne warunkuje jakość szkoły średniej dostępnej dla respondenta. Naturalnie, jakość szkoły jest pojęciem bardzo szerokim, wieloaspektowym i trudno mierzalnym. Dla celów niniejszej analizy zastosujemy podejście uproszczone, oparte na danych z systemu egzaminów zewnętrznych, z pełną świadomością, że dane te dotyczą tylko jednego z możliwych ujęć jakości kształcenia.

W niniejszym badaniu dysponujemy dwoma miernikami jakości szkół. Pierwszym jest przeciętny wynik egzaminu maturalnego w grupach przedmiotów matematyczno-przyrodniczych i humanistycznych w poszczególnych szkołach w okresie 2010–2012. Wynik ten, określający poziom umiejętności, z jakim uczniowie opuszczają daną szkołę, jest standaryzowany w taki sposób, że średnie osiągnięcie maturzysty w Polsce jest równe 100 punktów, przy odchyleniu standardowym równym 15 punktów. Drugim miernikiem jest tzw. edukacyjna wartość dodana szkoły (za okres 2010–2012), ilustrująca wkład szkoły w osiągnięcia jej uczniów. W odróżnieniu od średniego wyniku egzaminu maturalnego EWD uwzględnia poziom umiejętności, z którym uczniowie do danej szkoły przyszli. Jest to zatem miara efektywności nauczania. Wskaźnik EWD jest standaryzowany w taki sposób, że dla przeciętnego ucznia w Polsce wynosi on 0, przy odchyleniu standardowym 15.

Tabela 44. Wykształcenie matki a jakość szkoły średniej

Wykształcenie matki | Mediana wskaźników jakości szkoły średniej
wynik matury (cz. mat.-przyr.) | wynik matury (cz. hum.) | EWD (cz. mat.-przyr.) | EWD (cz. hum.)
wyższe magisterskie | 102,2 | 101,9 | 0,8 | 0,8
średnie zawodowe | 100,7 | 100,1 | 0,2 | 0,0
średnie ogólne | 101,3 | 101,7 | 0,7 | 0,1
zasadnicze zawodowe | 99,8 | 99,8 | 0,0 | -0,1
podstawowe | 99,2 | 99,2 | 0,2 | -0,8
Mediana w całej próbie | 100,7 | 100,3 | 0,4 | 0,1

Jak wynika z tabeli 44, istnieje zależność między poziomem wykształcenia matki a jakością szkoły średniej wybranej przez respondenta. Osoby posiadające matkę z wyższym wykształceniem uczęszczały do szkół, w których osiągano wysokie przeciętne wyniki egzaminu maturalnego i w których EWD było znacznie powyżej średniej krajowej. Wykształcenie zasadnicze zawodowe bądź podstawowe matki implikowało natomiast wybór znacząco słabszej szkoły przez respondenta – zarówno pod względem mediany wyniku matury, jak i mediany EWD. Warto jednak zwrócić uwagę, że zróżnicowanie jakości szkół między kategoriami wykształcenia matki jest znacznie większe, jeśli jako miary używamy wyniku maturalnego, niż wtedy, kiedy koncentrujemy uwagę na EWD[10]. Pokazuje to, że różnice jakości kształcenia w szkołach dostępnych dla uczniów z różnych grup społecznych nie są tak silne, jak różnice przeciętnych osiągnięć uczniów w tych grupach. Inaczej mówiąc, uczniowie o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym uczęszczają do szkół znacząco lepszych pod względem poziomu umiejętności uczniów, ale niekoniecznie zatrudniających znacznie lepszych nauczycieli.

Tabela 45. Grupa zawodowa ojca[11] a jakość szkoły średniej.

| Mediana wskaźników jakości szkoły średniej
Grupa zawodowa ojca (ISCO-08) | wynik matury (cz. mat.-przyr.) | wynik matury (cz. hum.) | EWD (cz. mat.-przyr.) | EWD (cz. hum.)
przedstawiciele władz publicznych, wyżsi urzędnicy i kierownicy | 100,9 | 101,1 | 0,6 | 0,1
specjaliści | 104,5 | 102,4 | 1,1 | 1,1
technicy i inny średni personel | 101,9 | 102,3 | 1,0 | 0,9
pracownicy biurowi | 100,4 | 101,4 | 0,4 | 0,2
pracownicy usług osobistych i sprzedawcy | 101,2 | 100,8 | 0,3 | -0,0
rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy | 97,6 | 98,5 | -0,1 | -0,8
robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy | 100,7 | 100,2 | 0,2 | -0,1
operatorzy i monterzy maszyn i urządzeń | 100,7 | 99,6 | 0,4 | -0,4
pracownicy przy pracach prostych | 100,7 | 100,8 | 0,7 | 0,1
nie pracuje | 100,0 | 100,2 | 0,1 | 0,5
Mediana w całej próbie | 100,7 | 100,3 | 0,4 | 0,1

Także zawód ojca ma wpływ na jakość szkoły średniej respondenta, choć mniejszy, niż można się było spodziewać. Zjawisko to da się zaobserwować, odnosząc się do klasyfikacji zawodów ISCO-08. Klasyfikacja ta obejmuje trzy poziomy kategoryzacji, przy czym pierwszy, najbardziej ogólny składa się z 10 poziomów ułożonych od najbardziej prestiżowego (przedstawiciele władz publicznych, wyżsi urzędnicy i kierownicy) do związanego z najniższym statusem (pracownicy przy pracach prostych). W tabeli 45 wyraźnie wyróżniają się dwie grupy zawodowe: dzieci specjalistów uczęszczają do szkół znacząco lepszych niż inni respondenci, zarówno pod względem przeciętnych osiągnięć uczniów, jak i EWD. Z kolei dzieci rolników, ogrodników, leśników i rybaków uczą się, jako jedyna z zawartych w tabeli kategorii, w szkołach znacznie gorszych niż wynosi ogólnopolska średnia wyniku matury oraz EWD. Co interesujące, nie widać znaczących różnic między pozostałymi kategoriami zawodu ojca – nawet między dziećmi przedstawicieli władz publicznych i kadry kierowniczej przedsiębiorstw a dziećmi robotników. Z danych wynika, że uczęszczają oni do szkół o zbliżonej jakości.

Tabela 46. Wielkość miejscowości wychowania (uczęszczania do szkoły podstawowej) a jakość szkoły średniej

| Mediana wskaźników jakości szkoły średniej
| wynik matury (cz. mat.-przyr.) | wynik matury (cz. hum.) | EWD (cz. mat.-przyr.) | EWD (cz. hum.)
do 5 tys. | 99,19 | 99,24 | -0,24 | -0,99
5–10 tys. | 99,19 | 99,62 | 0,01 | 0,30
10–15 tys. | 99,07 | 100,50 | 0,45 | 0,01
15–20 tys. | 99,21 | 99,52 | 0,01 | -0,08
20–30 tys. | 101,16 | 100,28 | 0,44 | 0,59
30–50 tys. | 102,07 | 99,06 | 0,52 | -1,45
50–100 tys. | 101,51 | 100,41 | 0,37 | 0,26
ponad 100 tys. | 101,45 | 101,56 | 0,73 | 0,50
Mediana w całej próbie | 100,66 | 100,28 | 0,35 | 0,06

Wielkość miejscowości, z której pochodzą respondenci, niewątpliwie ma wpływ na ich dostęp do wysokiej jakości szkoły średniej, choć wpływ ten jest widoczny tylko w odniesieniu do osiągnięć z przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Z tabeli 46 wynika, że respondenci uczęszczający do szkoły podstawowej w większych gminach kontynuują naukę w lepszych (pod względem wyniku matury oraz EWD z przedmiotów matematyczno-przyrodniczych) szkołach średnich. Występuje przy tym wyraźny próg populacyjny. Wychowanie w gminie o populacji poniżej 20 tysięcy jest związane z niższą jakością szkoły, podczas gdy respondenci z większych gmin mają dostęp do lepszych liceów i techników. Co ciekawe, nie ma znaczących różnic między jakością szkół średnich respondentów wychowanych w gminie 20–30-tysięcznej i np. 50-tysięcznej.

Jak wspomniano, próg dotyczy jednak tylko jakości szkół mierzonej w odniesieniu do przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Jeśli chodzi o przedmioty humanistyczne, brak jest wyraźnej, monotonicznej prawidłowości. Widać jedynie różnicę między jakością szkół średnich respondentów wychowanych w najmniejszych gminach (do 5 tys. mieszkańców) oraz w największych miastach (powyżej 100 tys. mieszkańców), na korzyść tej drugiej kategorii.

Pochodzenie społeczne a jakość szkoły wyższej

Istotną kwestią jest, czy osoby, które studiując, inwestują w podniesienie wyniesionego z domu statusu społecznego, otrzymują wykształcenie na uczelniach o podobnej jakości jak osoby z wysokim rodzinnym kapitałem edukacyjnym. Odpowiedź na to pytanie jest trudna, gdyż nie istnieją żadne uniwersalne, systematycznie obliczane miary jakości szkół wyższych w Polsce. W niniejszym raporcie posłużymy się danymi z regularnie publikowanego rankingu szkół wyższych opracowywanego przez portal edukacyjny Perspektywy (www.perspektywy.pl). Szczegółowe informacje o rankingu oraz wykorzystywanym wskaźniku jakości szkół[12] są zawarte w rozdziale 1 niniejszego raportu.

Autorzy raportu mają świadomość, że miejsce w rankingu, nawet najstaranniej opracowanym, stanowi bardzo ułomną miarę jakości szkoły, przede wszystkim dlatego, że nie odzwierciedla faktycznej różnicy między sąsiadującymi w rankingu szkołami (różnica ta jest ujednolicona w całej badanej populacji szkół). Ponadto ranking nie uwzględnia zróżnicowania jakości między jednostkami organizacyjnymi wewnątrz szkół, co jest krzywdzące dla dużych uczelni, które jednak wyraźnie specjalizują się w jakiejś dziedzinie. Stąd wyniki analizy należy traktować z pewną ostrożnością, jako pierwszą przymiarkę do badania relacji społecznego pochodzenia i jakości otrzymanego wykształcenia.

W tym miejscu warto tylko przypomnieć, że wskaźnik dla danej szkoły obliczany jest jako iloraz miejsca szkoły w rankingu (gdzie pierwsze miejsce zajmuje szkoła najlepsza) oraz liczebności szkół wyższych w danej kategorii. Ranking Perspektyw uwzględnia odrębnie cztery kategorie szkół: uczelnie akademickie, niepubliczne szkoły licencjackie, niepubliczne szkoły magisterskie oraz państwowe wyższe szkoły zawodowe. Wskaźnik ten osiąga tym niższą wartość, im wyżej oceniana jest jakość uczelni w rankingu. Można go interpretować jako pozycję uczelni na siatce centylowej szkół z danej kategorii. Innymi słowy, wartość wskaźnika równa „x” informuje, że szkoła należy do „x%” najlepszych w danej kategorii[13].

Porównanie median wskaźnika jakości szkoły wyższej dla respondentów różniących się pod względem wykształcenia matki pokazuje, że pochodzenie społeczne w istotny sposób warunkuje jakość otrzymanej edukacji, nawet jeśli formalny poziom wykształcenia respondentów jest taki sam.

Przeciętny respondent pochodzący z wykształconej rodziny, w której matka posiada tytuł magistra, uczęszczał na uczelnię należącą do 31% najlepszych szkół wyższych w Polsce (w ramach swojej kategorii). Tymczasem respondenci z rodzin, w których matka posiadała wykształcenie zasadnicze zawodowe lub podstawowe, trafiali na uczelnie o przeciętnym wskaźniku jakości równym odpowiednio 41 i 55. Zatem w przypadku tej ostatniej grupy respondentów była to zwykle szkoła znajdująca się w dolnej połowie rankingu (patrz tabela 47).

Tabela 47. Jakość szkoły wyższej wybieranej przez respondentów a poziom wykształcenia ich matki

Wykształcenie matki | Mediana wskaźnika jakości szkoły wyższej
wszystkie szkoły wyższe | tylko uczelnie akademickie | tylko niepubliczne szkoły magisterskie
wyższe magisterskie | 31,3 | 30,1 | 29,8
średnie zawodowe | 44,6 | 36,1 | 53,6
średnie ogólne | 28,9 | 28,9 | 48,8
zasadnicze zawodowe | 41,4 | 39,8 | 57,1
podstawowe | 55,4 | 36,1 | 59,5
Ogółem | 37,9 | 33,7 | 53,6

Warto także zwrócić uwagę na zróżnicowanie jakości wybieranych uczelni wewnątrz poszczególnych kategorii szkół. Jeśli skoncentrujemy uwagę na respondentach studiujących na uczelniach akademickich, to zaobserwujemy, że między przeciętną jakością szkół wybieranych przez osoby z rodzin wykształconych oraz osoby aspirujące do awansu społecznego występuje istotna różnica. Zgodnie z oczekiwaniami, respondenci o wysokim edukacyjnym kapitale rodzinnym trafiali do lepszych szkół niż ci bez tradycji edukacyjnych. Maksymalna rozpiętość median wskaźnika jakości między kategoriami odpowiadającymi poziomom wykształcenia matki wynosi ok. 10 punktów. Jednak ostatnia kolumna w tabeli 47 sugeruje, że znacznie silniejsza selekcja studentów następuje w ramach szkolnictwa niepublicznego (kategoria „niepubliczne szkoły magisterskie”). Respondenci wywodzący się z rodzin wykształconych, jeśli decydowali się na niepubliczne studia magisterskie, trafiali, przeciętnie rzecz biorąc, do szkoły na 30. centylu rankingu. Tymczasem studenci pochodzący z rodzin bez wykształcenia średniego – około 60. centyla. Obie kategorie dzieli zatem 30 punktów.

Przeciętna jakość szkoły wyższej jest także zróżnicowana w zależności od grupy zawodowej rodziców respondenta, przy czym zawód matki wpływa na wybór szkoły wyższej w nieco inny sposób niż zawód ojca. Jak wynika z tabeli 48, nie wszystkie grupy zawodów matki różnicują jakość uczelni ich dzieci. Rysuje się jednak wyraźna granica między studentami, których matki pracowały w szeroko pojętym sektorze usług, a pracującymi w przemyśle. W tej pierwszej grupie mediana wskaźnika jakości szkoły wyższej waha się między 32 a 41. Zatem dzieci pracowników sektora usługowego – kadry kierowniczej, specjalistów, pracowników biurowych itp. – uczęszczały raczej do szkół ponadprzeciętnych. Tymczasem dzieci matek pracujących jako robotnice lub operatorki maszyn studiowały przeciętnie na uczelniach o wskaźnikach jakości w przedziale 56–59 (patrz tabela 48). Zróżnicowanie wewnątrz tych dwóch dużych grup jest raczej niewielkie.

W przypadku zawodu ojca mniej silny (w porównaniu do zawodu matki) wydaje się jego negatywny wpływ na jakość szkoły wyższej respondenta w dolnej części skali ISCO, a zatem w zawodach o charakterze robotniczym, natomiast posiadanie ojca pracującego jako specjalista lub na stanowisku kierowniczym silnie (silniej niż w przypadku matki na podobnym stanowisku) sprzyja studiowaniu na uczelni o wysokiej jakości (por. tabela 48).

Tabela 48. Grupy zawodowe rodziców a jakość szkoły wyższej wybieranej przez respondentów

Grupa zawodowa rodzica (ISCO-08) | Mediana wskaźnika jakości szkoły wyższej – wg zawodu ojca | Mediana wskaźnika jakości szkoły wyższej – wg zawodu matki
przedstawiciele władz publicznych, wyżsi urzędnicy i kierownicy | 37,9 | 41,4
specjaliści | 27,7 | 32,5
technicy i inny średni personel | 43,4 | 39,8
pracownicy biurowi | 34,9 | 30,1
pracownicy usług osobistych i sprzedawcy | 34,9 | 37,9
rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy | 36,1 | 38,6
robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy | 39,8 | 55,4
operatorzy i monterzy maszyn i urządzeń | 49,4 | 59,0
pracownicy przy pracach prostych | 44,6 | 56,6
nie pracuje | 36,1 | 36,1
Ogółem | 36,1 | 36,1

Wielkość gminy, z której respondent pochodzi (w której ukończył szkołę podstawową), pozostaje w statystycznym związku z jakością uczelni wyższej, jaką w przyszłości wybierze. Zgodnie z oczekiwaniami, respondenci wychowani w dużych miastach studiują przeciętnie na uczelniach wyraźnie lepszych niż osoby pochodzące z mniejszych miejscowości. Mediana wskaźnika jakości uczelni dla respondentów wywodzących się z gmin o populacji poniżej 5 tysięcy wynosi 53,01, co oznacza, że ponad połowa respondentów za tej grupy społecznej studiowała na uczelni znajdującej się w drugiej (gorszej) połowie rankingu Perspektyw. Dla porównania, respondenci wychowani w miastach o liczbie ludności przekraczającej 100 tysięcy osiągają przeciętny wskaźnik jakości uczelni równy 28,9.

Tabela 49. Wielkość miejsca wychowania a jakość szkoły wyższej

Populacja gminy, w której respondent uczęszczał do szkoły podstawowej | Mediana wskaźnika jakości szkoły wyższej
do 5 tys. | 53,0
5–10 tys. | 41,4
10–15 tys. | 47,0
15–20 tys. | 41,4
20–30 tys. | 44,1
30–50 tys. | 41,0
50–100 tys. | 36,1
ponad 100 tys. | 28,9
Ogółem | 36,1

Wpływ pochodzenia społecznego na jakość otrzymanego wykształcenia może wynikać nie tylko z poziomu dydaktycznego placówki, do jakiej respondent trafił, ale także z trybu studiowania. Z niniejszego badania wynika (por. tabela 50), że osoby aspirujące do awansu społecznego znacznie częściej niż pochodzące z rodzin o wysokim statusie społeczno-ekonomicznym są zmuszone już na początku studiów łączyć naukę z pracą zawodową, a także studiować w trybie niestacjonarnym.

Tabela 50. Wykształcenie matki a tryb studiowania oraz praca zawodowa na pierwszym etapie studiów

Wykształcenie matki | % studiujących w trybie niestacjonarnym | % pracujących zawodowo na pierwszym roku studiów
wyższe magisterskie | 22,8 | 18,0
średnie zawodowe | 35,8 | 21,1
średnie ogólne | 25,2 | 17,0
zasadnicze zawodowe | 43,8 | 23,2
podstawowe | 51,1 | 30,6
Ogółem | 31,3 | 20,4

4.2.3. Mobilność przestrzenna

Determinanty zmiany miejsca zamieszkania

Jak wynika ze wstępnych wyników opisanych we wcześniejszych częściach raportu, mobilność przestrzenna młodych Polaków jest ograniczona. Około 75% respondentów ani razu nie zmieniło miejscowości zamieszkania między 2000 a 2013 r.

Jedną z najczęściej rozważanych w kontekście skłonności do mobilności cech indywidualnych jest płeć. Wyniki wcześniejszych badań i analiz różnią się w tym względzie i nie można na ich podstawie jednoznacznie wypowiadać się o różnicach w mobilności kobiet lub mężczyzn. Niniejsze badanie pokazuje jednak, że w populacji objętej analizą kobiety zmieniają miejsce zamieszkania istotnie częściej niż mężczyźni. Prawie 30% z nich przeprowadziło się do innej miejscowości przynajmniej raz w okresie 2000–2013. W tym samym czasie miejsce zamieszkania zmieniło tylko 22% badanych mężczyzn. Mężczyźni i kobiety różnią się także powodami migracji. Chociaż najczęstszą przyczyną pierwszej migracji dla obu płci jest podjęcie nauki (41% zmieniających miejsce zamieszkania kobiet, 39% mężczyzn), to migracje mężczyzn częściej niż kobiet związane są z pracą zawodową, natomiast migracje kobiet wynikają często z założenia rodziny. Podjęcie pracy było przyczyną pierwszej zmiany miejsca zamieszkania przez 19,5% respondentów-mężczyzn, a tylko 9,9% kobiet. Z kolei założenie rodziny było powodem migracji aż dla 30% kobiet i jedynie dla 19% mężczyzn.

Tabela 51. Procent respondentów według powodów migracji i płci

Powody migracji | Pierwsza zmiana miejsca zamieszkania | Druga zmiana miejsca zamieszkania
kobiety | mężczyźni | kobiety | mężczyźni
podjęcie pracy | 9,9 | 19,5 | 18,2 | 31,0
poszukiwanie pracy | 3,9 | 6,0 | 13,5 | 11,5
nauka/studia | 41,3 | 39,1 | 10,4 | 12,7
założenie rodziny | 30,2 | 18,8 | 16,4 | 8,6
inne przyczyny rodzinne | 9,0 | 10,5 | 21,0 | 15,4
inne powody | 5,8 | 6,0 | 20,5 | 20,8
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

W dzisiejszych realiach szanse na znalezienie ciekawej i dobrze płatnej pracy są największe w dużych ośrodkach miejskich. Także najlepsze uczelnie wyższe skoncentrowane są na obszarach wielkomiejskich. Taki rozkład przestrzenny wymusza większą mobilność osób pochodzących z małych gmin. Zjawisko to odzwierciedla liczba zmian miejsca zamieszkania. Około 40% osób pochodzących z małych gmin (do 10 tysięcy mieszkańców) przynajmniej raz zmieniło miejsce zamieszkania między 2000 a 2013 r. Mieszkańcom dużych miast, szczególnie o populacji przekraczającej 100 tysięcy, zdarzało się to o wiele rzadziej. Tylko 17% z nich przeprowadziło się w tym okresie do innej miejscowości. Tabela 52 pokazuje ponadto, że respondenci, którzy podjęli studia wyższe, abstrahując od wielkości gminy, z której pochodzą, są bardziej mobilni od respondentów z wykształceniem średnim. Blisko jedna trzecia z nich przeprowadziła się przynajmniej raz, podczas gdy wśród niestudiujących miejsce zamieszkania zmieniło 19% respondentów. W obu grupach najbardziej skłonne do migracji są osoby wywodzące się ze wsi i małych miasteczek, podczas gdy najrzadziej na przeprowadzkę decydują się osoby wychowane w miastach o populacji powyżej 100 tysięcy oraz miast o liczbie ludności w przedziale 20–50 tysięcy.

Tabela 52. Procent respondentów według liczby zmian miejscowości zamieszkania między 2000 a 2013 r. z uwzględnieniem wielkości gminy, w której ukończyli szkołę podstawową

Wielkość gminy, w której respondent uczęszczał do szkoły podstawowej | Podejmujący studia wyższe |  | Niepodejmujący studiów wyższych |
0 | 1 | 2 | 3 lub więcej | Razem | 0 | 1 | 2 | 3 lub więcej | Razem
do 5 tys. | 55,3 | 22,1 | 18,9 | 3,8 | 100,0 | 63,2 | 26,0 | 8,7 | 2,2 | 100,0
5–10 tys. | 56,2 | 19,0 | 19,5 | 5,3 | 100,0 | 69,1 | 19,9 | 6,8 | 4,2 | 100,0
10–15 tys. | 67,2 | 18,0 | 13,7 | 1,1 | 100,0 | 77,9 | 16,2 | 3,6 | 2,3 | 100,0
15–20 tys. | 42,6 | 20,7 | 32,7 | 4,0 | 100,0 | 80,6 | 15,2 | 4,2 | 0 | 100,0
20–30 tys. | 65,1 | 13,2 | 19,1 | 2,7 | 100,0 | 84,8 | 11,7 | 2,2 | 1,3 | 100,0
30–50 tys. | 69,6 | 13,0 | 15,7 | 1,7 | 100,0 | 84,3 | 11,2 | 4,0 | 0,5 | 100,0
50–100 tys. | 56,6 | 23,4 | 17,5 | 2,5 | 100,0 | 72,4 | 20,1 | 6,9 | 0,7 | 100,0
ponad 100 tys. | 79,4 | 11,3 | 8,2 | 1,1 | 100,0 | 88,4 | 8,6 | 2,4 | 0,6 | 100,0
Ogółem | 68,8 | 14,8 | 14,2 | 2,1 | 100,0 | 80,9 | 13,7 | 4,01 | 1,4 | 100,0

Mobilność a zmiana etapu kształcenia

Odnosząc się do mobilności związanej z podejmowaniem nauki, warto zmodyfikować przyjętą na początku raportu definicję mobilności rozumianej jako zmiana miejsca zamieszkania. Mierząc mobilność na etapie edukacji, będziemy raczej mówić o skłonności do wybrania dalej lub bliżej położonej szkoły (w stosunku do szkoły ukończonej w poprzednim etapie kształcenia). Tak rozumiana mobilność obejmuje także migracje wahadłowe, czyli regularne dojazdy z miejsca zamieszkania do miejsca pobierania nauki.

Wyniki badania pokazują, zgodnie z oczekiwaniami, że mobilność związana z podejmowaniem nauki nasila się wraz z kolejnymi etapami kształcenia. Podstawowe informacje na ten temat są przedstawione na rys. 4. Trzeba podkreślić, że przedstawione na rysunku informacje pochodzą z dwóch różnych źródeł. W odniesieniu do wyboru szkoły podstawowej oraz gimnazjum poza rejonem źródłem jest System Informacji Oświatowej z 2012 r., a więc informacja dotyczy obecnego stanu rzeczy i jest oparta na danych o całej populacji uczniów oraz szkół. Jeśli chodzi o wybory edukacyjne na etapie szkoły ponadgimnazjalnej oraz wyższej, źródłem jest badanie na próbie, a informacja ma charakter retrospektywny i wynika z deklaracji respondentów.

Rysunek 4. Mobilność respondentów związana z podejmowaniem nauki w szkole średniej i wyższej – wybrane informacje[14].

Wczesne etapy kształcenia odbywają się na ogół w bliskim sąsiedztwie miejsca zamieszkania. Tylko 15,8% uczniów w Polsce uczy się w szkole podstawowej innej niż szkoła obwodowa przypisana do ich domu rodzinnego. Oczywiście odsetek ten jest wyższy w miastach (33%), gdzie rodzice mają faktyczny wybór między placówkami i łatwy do nich dostęp, niż na wsi (9,9%). Nieco większa jest skłonność do przekraczania granic obwodów szkolnych na etapie gimnazjum (17,4%). Udział uczęszczających do gimnazjum innego niż obwodowe w gminach wiejskich wynosił w 2012 roku 8,4%, a w miastach 37,4%.

Rozpoczynając naukę w szkole ponadgimnazjalnej, ponad 2/3 respondentów wybrało placówkę na terenie tej samej gminy, gdzie znajdowała się ich szkoła podstawowa. Migracje międzypowiatowe na etapie szkoły średniej zdarzają się jeszcze rzadziej (11%). Wśród respondentów, którzy ukończyli szkołę średnią położoną w innej miejscowości niż szkoła podstawowa, do której uczęszczali, przeciętna odległość od miejsca ukończenia szkoły podstawowej do miejsca ukończenia szkoły średniej wyniosła 27,4 km (mediana 14,9 km), zaś czas dojazdu samochodem między tymi dwiema lokalizacjami wyniósł średnio 27 minut (mediana 18 minut).

Mobilność na większą skalę wymusza dopiero podjęcie studiów wyższych. Dane pokazują, że tylko 38% respondentów studiowało na terenie tej samej gminy, gdzie zdało egzamin maturalny. 45% badanych rozpoczęło studia w innym powiecie niż ten, w którym ukończyło szkołę średnią. Około 15% zdecydowało się na studia w innym województwie. Mobilność studencką można także mierzyć odległością, jaką pokonują kandydaci, by rozpocząć studia, oraz czasem dojazdu. W szczególności w ramach badania obliczono odległość w kilometrach oraz czas dojazdu samochodem (w minutach) z miejscowości, gdzie dany respondent ukończył szkołę średnią do miasta, gdzie studiował na wyższej uczelni. Uwzględniając wszystkich studiujących respondentów, który podjęli studia w innej miejscowości, niż uzyskali maturę, uzyskano medianę odległości równą 71,2 km oraz czas dojazdu – 60 minut. Niechęć osób z dużych miast do wyboru uczelni w innym mieście obrazują poniższe wypowiedzi respondentów:

No po co, jak się ma pięć uczelni w mieście, jechać do Warszawy, jeszcze wydawać na stancję na naukę i tak dalej, dopłacać do tego? Dwóch braci mam jeszcze dodatkowo, no jednak to byłoby też podejrzewam duże obciążenie dla rodziców, więc, no, tutaj, no wiadomo, bilet, tak, i na uczelnię, no.

Nigdy nie myślałam poza obrębem Wrocławia. Ponieważ Wrocław to moje miasto, tutaj zawsze żyłam, więc wybierałam. Nawet nie myślałam o tym, żeby się gdzieś przeprowadzać. Tym bardziej, że miałam tutaj mieszkanie. Nie musiałabym za nie płacić, prawda? W związku z tym byłam na pewno tutaj, więc nie myślałam pod względem, tak, pod względem lokalizacji. Nie interesowało mnie to, że są jakieś inne szkoły.

Mobilność w Polsce często ograniczają także ograniczone możliwości finansowania studiów, w tym przede wszystkim koszty zamieszkania poza rodzinną miejscowością:

Przeliczyłam to na zasadzie koszt życia i utrzymania w tych dalekich miastach od domu i studiowania państwowo, a był to koszt porównywalny tak naprawdę z prywatną uczelnią, którą opłacałam tutaj, będąc na miejscu w Katowicach.

Dlatego padło na uczelnię w Olsztynie, ponieważ jestem z Olsztyna, mam gdzie mieszkać, mam gdzie spać, mam gdzie iść.

Podjęcie studiów jest wymieniane przez respondentów jako główna przyczyna pierwszej zmiany miejsca zamieszkania. Biorąc pod uwagę całą badaną próbę, pierwsza zmiana miejsca zamieszkania była spowodowana rozpoczęciem nauki w przypadku 10,4% respondentów. Był to jednocześnie powód pierwszej przeprowadzki dla 17,9% tych, którzy w ogóle podjęli studia, i dla 57% tych respondentów, którzy studiowali i choć raz w całym okresie objętym badaniem zmienili miejsce zamieszkania. Druga zmiana miejsca zamieszkania była już częściej związana z innymi czynnikami niż nauka. Studia zostały wskazane jako przyczyna drugiej przeprowadzki tylko przez 12,8% respondentów, którzy podjęli studia i przeprowadzali się przynajmniej dwa razy.

Zarówno mężczyźni (1,2%), jak i kobiety (1,9%) bardzo rzadko decydowali się na podjęcie nauki w szkole średniej w innym województwie niż to, w którym kończyli szkołę podstawową. Z kolei udział wybierających szkołę średnią poza rodzinnym powiatem wyniósł 20% i był prawie identyczny wśród kobiet i mężczyzn (różnica wyniosła 0,13%). Zarysowała się natomiast niewielka odmienność między płciami odnośnie do skłonności do wyboru szkoły średniej w innej gminie. Taką decyzję podjęło 32,5% kobiet i 30% mężczyzn. Choć jest to różnica istotna statystycznie, trudno uznać ją za znaczącą. Nie zaobserwowano także znacznej różnicy między kobietami i mężczyznami w kwestii odległości i czasu dojazdu między miejscowościami, w których znajdowały się ich szkoły podstawowe i szkoły średnie.

Znaczenie płci ujawnia się silniej przy decyzjach dotyczących studiów wyższych (patrz rys. 5). Na studia poza macierzystym województwem zdecydowało się 12,9% respondentów i 16,5% respondentek. Poza gminą, w której ukończyli szkołę średnią, studiowało 59,5% mężczyzn i 64,5% kobiet. Kobiety, które podejmują studia poza miejscowością, w której pobierały dotychczasową naukę, wybierają ponadto uczelnie położone przeciętnie o 6 km dalej od swojej szkoły średniej niż mężczyźni.

Rysunek 5. Miejsce podjęcia studiów wyższych a miejsce ukończenia szkoły średniej, według płci respondentów.

Ponieważ sieć szkół średnich jest bardziej rozwinięta w ośrodkach miejskich, mobilność uczniów związana z podjęciem nauki na tym poziomie zależy w sposób naturalny od miejsca zamieszkania. Jak pokazuje rys. 6, rozpoczęcie kształcenia w szkole średniej wiąże się z koniecznością zmiany gminy (dojazdów lub zmiany miejsca zamieszkania) dla ponad 90% uczniów z małych gmin (do 5 tys. mieszkańców). Tymczasem respondenci wychowani w dużych miastach niemal zawsze (92%) podejmują naukę w szkole średniej w miejscu zamieszkania. Już jednak zamieszkanie w gminie liczącej 15–20 tys. mieszkańców wiąże się z wyborem szkoły średniej na terenie rodzinnej gminy przez ponad połowę respondentów (53,5%).

Rysunek 6. Procent respondentów, którzy ukończyli szkołę średnią w innej gminie niż szkołę podstawową według liczby ludności gminy – siedziby szkoły podstawowej respondenta.

Naturalnie jeszcze silniejszy jest związek między wielkością miejscowości zamieszkania a skłonnością do mobilności przy okazji podejmowania nauki na uczelni wyższej. Dla niemal wszystkich respondentów zdających egzamin dojrzałości w gminach i miastach o liczbie ludności do 50 tysięcy studia oznaczały zmianę gminy, gdzie nauka jest pobierana. Spośród maturzystów z miast od 50 do 100 tysięcy mieszkańców 12% kontynuujących naukę podjęło studia na miejscowych uczelniach (choć prawdopodobnie w znacznej części były to filie i oddziały zamiejscowe szkół mających siedziby w większych ośrodkach), a 88% złożyło dokumenty w innej gminie niż ta, gdzie znajdowała się ukończona przez nich szkoła średnia.

Większa mobilność maturzystów z małych miejscowości wynika przede wszystkim z braku szkół wyższych na terenie ich własnej gminy. Chcąc studiować, respondenci byli zmuszeni zmienić dotychczasowe miejsce nauki. Warto jednak podkreślić, że studenci z mniejszych ośrodków okazują się także znacząco bardziej niż respondenci z wielkich miast mobilni w wymiarze międzywojewódzkim. Jak pokazano na rys. 7, co czwarty respondent uzyskujący maturę w małej miejscowości (do 10 tysięcy mieszkańców) zdecydował się, podejmując studia wyższe, na uczelnię położoną w innym województwie. W przypadku respondentów uczących się w szkole średniej w największych metropoliach (powyżej 100 tysięcy mieszkańców) na studia w innym województwie zdecydowało się tylko 8,5% respondentów.

Rysunek 7. Procent respondentów, którzy ukończyli szkołę wyższą w innym województwie niż szkołę średnią według liczby ludności gminy – siedziby szkoły średniej.

Wykształcenie rodziców może mieć znaczenie dla mobilności respondentów w związku z decyzjami edukacyjnymi. Dzieci rodziców o wyższym poziomie wykształcenia mogą mieć większe oczekiwania wobec szkoły niż osoby z niższym rodzinnym kapitałem edukacyjnym. Rodzinne tradycje edukacyjne pomagają też osiągnąć lepsze wyniki egzaminów, co zwiększa możliwości wyboru szkoły w kolejnym etapie kształcenia. Można się zatem spodziewać, że respondenci, których rodzice osiągnęli wyższy poziom wykształcenia, będą bardziej mobilni w trakcie kariery szkolnej.

Tymczasem relacja statystyczna między wykształceniem matki a mobilnością w trakcie edukacji jest na pierwszy rzut oka niezgodna z oczekiwaniami. Dla przykładu, na dalszą naukę w innym powiecie decydowało się 16% respondentów, których matka miała wyższe wykształcenie, ale aż 23,3% takich, których matka ukończyła tylko szkołę zasadniczą zawodową. Jednak wydaje się, że negatywna korelacja między wykształceniem matki a mobilnością na etapie wyboru szkoły średniej ma charakter artefaktu statystycznego, wynikającego z większego udziału osób z wysokim rodzinnym kapitałem wykształcenia w populacji wielkich miast niż mniejszych jednostek terytorialnych. Innymi słowy, obserwowana współzależność wynika raczej z (opisanej powyżej) większej mobilności respondentów wychowanych na prowincji niż z korzystnego wpływu braku tradycji akademickich w rodzinie na mobilność przy wyborze szkoły. Przypuszczenie to potwierdza się przy ograniczeniu zakresu analizy tylko do respondentów wychowanych w gminach średniej wielkości (o populacji między 20 tysięcy a 50 tysięcy). Przy tak zawężonej próbie szkoły średniej poza macierzystym powiatem najczęściej szukali respondenci, których matka posiadała wykształcenie wyższe lub średnie ogólnokształcące. Najrzadziej szkołę średnią poza macierzystym powiatem wybierali z kolei respondenci, których matka zakończyła edukację na etapie szkoły podstawowej bądź zasadniczej zawodowej (por. rys. 8). Taka prawidłowość wydaje się zgodna z intuicją.

Rysunek 8. Procent respondentów wybierających szkołę średnią poza granicami powiatu, w którym ukończyli szkołę podstawową, według wykształcenia matki (wśród respondentów wychowanych w gminach o populacji od 20 tysięcy do 50 tysięcy mieszkańców).

Ponieważ przebieg kariery edukacyjnej najwyraźniej ma istotny wpływ na mobilność przestrzenną respondentów, warto zastanowić się nad uwarunkowaniami instytucjonalnymi mobilności występującymi wewnątrz samego systemu edukacji. Jednym z nich jest niewątpliwie dostępność przestrzenna szkół, o której była mowa wcześniej w niniejszym rozdziale. Innymi ważnymi czynnikami są jednak organizacja kształcenia, a także system egzaminacyjny i rekrutacyjny do szkół. W badanej próbie 47% ukończyło naukę zgodnie ze „starym” systemem – nie uczęszczając do gimnazjum, pisząc maturę ocenianą w szkole i zdając (w przypadku podjęcia decyzji o studiowaniu) egzaminy wstępne na wyższe uczelnie. Drugą część próby badawczej stanowiły osoby, które zdawały egzamin gimnazjalny, a wynik uzyskany na egzaminie maturalnym w znacznej mierze determinował możliwość ubiegania się o przyjęcie na określone kierunki studiów. W założeniu reformatorów zniesienie egzaminów wstępnych na wyższe uczelnie miało ułatwić maturzystom dostęp do nich, powinno zatem także wpłynąć korzystnie na mobilność przestrzenną kandydatów poszukujących optymalnej uczelni i kierunku.

Tabela 53 pokazuje, że istotnie – respondenci kształcący się według nowego systemu rozważali więcej możliwości studiowania w porównaniu do osób uczących się według starych reguł. W szczególności 34% z nich złożyło dokumenty rekrutacyjne na więcej niż jednej uczelni, podczas gdy wśród respondentów zdających starą maturę wskaźnik ten wyniósł ok. 30%. „Nowi maturzyści” częściej próbowali sił na więcej niż jednym kierunku (38% w porównaniu do 34%). Częściej także składali dokumenty w więcej niż jednym mieście (18% w porównaniu do 16%).

Tabela 53. Procent respondentów składających dokumenty na więcej niż jednej uczelni, kierunku oraz w więcej niż jednym mieście, w starym i nowym trybie kształcenia

Składali dokumenty: | Zdający „starą” maturę | Zdający „nową” maturę | Ogółem
na więcej niż jednej uczelni | 29,8 | 34,0 | 31,9
na więcej niż jednym kierunku | 34,5 | 38,3 | 36,4
w więcej niż jednym mieście | 15,9 | 17,6 | 16,8

Pomiar przeciętnej odległości między szkołą średnią respondenta a miejscem ukończenia studiów wyższych wskazuje jednak, że większa skłonność młodszych respondentów do aplikowania na studia w kilku miejscach niekoniecznie oznacza skłonność do studiowania dalej od domu rodzinnego. Wprawdzie mediana odległości szkoła średnia–miejsca studiów dla osób wykształconych w starym trybie jest nieco niższa niż w przypadku respondentów kształconych w nowym trybie (39 km w porównaniu do 43 km), jednak uwzględniając tylko dane o osobach faktycznie zmieniających miejscowość nauki po szkole średniej, uzyskamy 72 km w starym trybie i 70 km w nowym trybie. Zatem, choć osoby po nowej maturze nieco chętniej studiują w innej miejscowości niż ta, w której uzyskali maturę, wcale nie szukają uczelni wyższej w większej odległości, niż czyniły to osoby podążające starym trybem kształcenia.

4.2.4. Aktywność zawodowa

Praca podczas studiów

Mężczyźni nieco częściej niż kobiety pracują podczas studiów. Na początku pierwszego roku studiów pracuje 19% kobiet i prawie 22% mężczyzn. Pod koniec ostatniego roku zarówno odsetek pracujących kobiet, jak i pracujących mężczyzn się podwaja, chociaż nadal pracuje nieco mniej kobiet (39%) niż mężczyzn (43,5%).

Tabela 54. Procent osób pracujących podczas studiów wg płci

| Kobiety | Mężczyźni | Ogółem
praca na początku I roku studiów | 19,2 | 22,0 | 20,4
praca na końcu ostatniego roku studiów | 39,4 | 43,5 | 41,1

Podjęcie pracy podczas studiów uzależnione jest przede wszystkim od trybu studiów. Studenci uczący się w trybie dziennym znacznie rzadziej pracują zawodowo niż studenci pobierający naukę w trybie zaocznym. Na początku pierwszego roku studiów licencjackich pracuje tylko 10% studentów stacjonarnych, pod koniec studiów ok. 30%. Studia zaoczne, z uwagi na organizację zajęć tylko w weekendy, pozwalają na poświęcenie się pracy w tygodniu. Jednak na początku pierwszego roku studiów zaocznych studiów licencjackich pracuje mniej niż połowa studentów, natomiast pod koniec studiów 2/3.

Tabela 55. Procent osób pracujących na początku pierwszego i na końcu ostatniego roku studiów licencjackich/inżynierskich i magisterskich według trybu studiów

| Studia licencjackie/inżynierskie | Ogółem | Studia magisterskie | Ogółem
dzienne | zaoczne | dzienne | zaoczne
praca na początku pierwszego roku studiów | 10,0 | 47,4 | 24,5 | 7,9 | 32,9 | 15,7
praca na końcu ostatniego roku studiów | 32,1 | 66,7 | 45,1 | 30,1 | 64,9 | 41,1

Praca wykonywana podczas studiów najczęściej nie jest powiązana ze studiowanym kierunkiem. Na początku pierwszego roku studiów pracę powiązaną merytorycznie z kierunkiem studiów wykonuje co piąta kobieta i co czwarty mężczyzna. Pod koniec studiów więcej osób pracuje zgodnie z kierunkiem wykształcenia, chociaż tym razem nieco więcej kobiet niż mężczyzn (31% do 27%).

Tabela 56. Powiązanie merytoryczne pracy podczas studiów z kierunkiem studiów według płci w %

| Na początku pierwszego roku studiów | Ogółem | Na końcu ostatniego roku studiów | Ogółem
kobiety | mężczyźni | kobiety | mężczyźni
tak, występuje ścisły związek | 19,4 | 25,4 | 22,2 | 30,9 | 27,4 | 29,3
praca miała/ma raczej luźny związek | 21,2 | 21,8 | 21,5 | 24,0 | 26,8 | 25,3
praca nie miała/nie ma związku ze studiami | 59,4 | 52,9 | 56,4 | 45,1 | 45,8 | 45,4
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

Sytuacja na rynku pracy (forma stosunku pracy)

Sytuację absolwentów na rynku pracy można mierzyć różnymi wskaźnikami, np. wysokością zarobków, rodzajem kontraktu, wskaźnikiem zatrudnienia, stopą bezrobocia, liczbą miesięcy poszukiwania pierwszego zatrudnienia po zakończeniu edukacji itd. W tabeli 57 zaprezentowano jednocześnie dwie informacje – o statusie badanych (pracujący, bezrobotny), jak i o formie stosunku pracy. Analizując zróżnicowanie form stosunku pracy badanych, należy wziąć pod uwagę, że rodzaj kontraktu jest często silnie związany z rodzajem wykonywanej pracy (np. nauczyciele częściej zatrudniani są na podstawie umowy o pracę na czas nieokreślony niż graficy komputerowi wykonujący swoją pracę często w ramach umowy o dzieło), a przez to nie musi odzwierciedlać pozycji na rynku pracy. Mimo tych zastrzeżeń, uwzględnienie rodzaju kontraktu w analizie wydaje się wysoce istotne z uwagi na toczącą się w mediach dyskusję o problemie zatrudniania młodych osób na podstawie umowy zlecenia lub umowy o dzieło, potocznie zwanych „umowami śmieciowymi”. Wyniki badania nie potwierdzają, że jest to powszechny problem – jedynie 4% osób badanych pracuje na podstawie umowy zlecenia lub umowy o dzieło. Większość badanych (45%) zatrudniona jest na podstawie umowy na czas nieokreślony, jednak prawie ¼ badanych nie pracuje.

Czynnikiem silnie wpływającym na sytuację na rynku pracy jest płeć. Jedynie 40% kobiet ma stałą pracę z umową na czas nieokreślony, podczas gdy zatrudnionych w ten sposób mężczyzn jest ponad 50%. Kobiety znacznie częściej niż mężczyźni nie pracują i nie szukają pracy (K – 15%, M – 3,5%). Głównym powodem (60%) jest opieka nad dziećmi lub innymi członkami rodziny.

Tabela 57. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i płci

Forma stosunku pracy/sytuacja na rynku pracy | Kobiety | Mężczyźni | Ogółem
umowa na czas nieokreślony | 40,1 | 51,5 | 45,4
umowa na czas określony | 15,2 | 14,2 | 14,7
umowa zlecenie/umowa o dzieło | 3,9 | 4,4 | 4,1
praca dorywcza | 1,7 | 2,5 | 2,1
gospodarstwo rolne/własna działalność gospodarcza | 5,2 | 10,2 | 7,6
praca bez umowy formalnej | 1,9 | 3,4 | 2,6
nie pracuję, ale szukam pracy | 17,2 | 11,2 | 14,4
nie pracuję i nie szukam pracy | 15,5 | 3,5 | 9,8
Razem* | 100,7 | 100,9 | 100,8

*respondenci mogli udzielić więcej niż jednej odpowiedzi

Osoby, które ukończyły studia, są w nieco lepszej sytuacji na rynku pracy niż osoby niekontynuujące edukacji na wyższym szczeblu – częściej są zatrudnieni na umowę o pracę, zarówno na czas nieokreślony (48% do 42%), jak i czas określony (16% do 13%). Jednak tak samo często nie mogą znaleźć pracy jak osoby, które nie podjęły studiów. Potwierdza to często podejmowany problem dewaluacji wyższego wykształcenia na rynku pracy.

Nieco niepokojące, zwłaszcza biorąc pod uwagę młody wiek respondentów, są odsetki osób, które nie pracują i nie poszukują pracy. Wśród badanych znalazły się osoby, które jeszcze nie ukończyły edukacji, czym można tłumaczyć aż 8% osób, które podjęły studia, a nie chcą pracować. Wśród osób, które nie podjęły studiów, bezrobotnych nieszukających pracy jest jeszcze więcej – aż 12%[15].

Tabela 58. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i decyzji o kontynuowaniu nauki na studiach

Forma stosunku pracy/sytuacja na rynku pracy | Osoby, które ukończyły studia lub są w ich trakcie | Osoby, które nie podjęły studiów | Ogółem
umowa na czas nieokreślony | 48,2 | 42,1 | 45,4
umowa na czas określony | 16,0 | 13,3 | 14,7
umowa zlecenie/umowa o dzieło | 4,1 | 4,1 | 4,1
praca dorywcza | 2,0 | 2,2 | 2,1
gospodarstwo rolne/własna działalność gospodarcza | 6,1 | 9,3 | 7,6
praca bez umowy formalnej | 2,4 | 2,9 | 2,6
nie pracuję, ale szukam pracy | 14,3 | 14,4 | 14,4
nie pracuję i nie szukam pracy | 7,9 | 12,1 | 9,8
Razem | 101,0 | 100,4 | 100,8

W debacie publicznej często podnosi się temat niskiej jakości nauczania uczelni niepublicznych. W związku z tym można przypuszczać, że pracodawcy preferują osoby, które ukończyły uczelnie publiczne. Jednak tabela 59 pokazuje, że rodzaj ukończonej uczelni – publiczna/niepubliczna – nie wpływa na sytuację na rynku pracy. W przypadku studiów licencjackich i inżynierskich tyle samo osób poszukuje pracy po uczelni publicznej, co po uczelni prywatnej (15%). W przypadku studiów magisterskich różnica odsetka poszukujących między absolwentami uczelni publicznych i niepublicznych wynosi tylko 2 punkty procentowe.

Tabela 59. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i rodzaju uczelni (publiczna vs. niepubliczna)

Forma stosunku pracy/sytuacja na rynku pracy | Studia licencjackie/inżynierskie | Ogółem | Studia magisterskie/jednolite | Ogółem
uczelnia publiczna | uczelnia niepubliczna | uczelnia publiczna | uczelnia niepubliczna
umowa na czas nieokreślony | 44,6 | 46,3 | 45,1 | 50,9 | 51,1 | 51,0
umowa na czas określony | 16,5 | 16,2 | 16,1 | 16,8 | 15,3 | 16,6
umowa zlecenie/umowa o dzieło | 4,2 | 4,9 | 4,4 | 4,1 | 3,2 | 3,9
praca dorywcza | 2,3 | 1,3 | 2,0 | 2,2 | 1,1 | 2,0
gospodarstwo rolne/własna działalność gospodarcza | 6,05 | 7,4 | 6,4 | 6,4 | 7,5 | 6,6
praca bez umowy formalnej | 2,9 | 2,8 | 2,9 | 1,2 | 1,8 | 1,3
nie pracuję, ale szukam pracy | 14,9 | 15,4 | 15,0 | 13,3 | 15,7 | 6,4
nie pracuję i nie szukam pracy | 9,6 | 9,4 | 8,7 | 6,7 | 4,9 | 13,6
Razem | 101,1 | 103,7 | 100,7 | 101,5 | 100,5 | 101,3

Podobnie jest z trybem studiów. Wprawdzie studia stacjonarne są uważane za znacznie bardziej prestiżowe niż studia zaoczne, jednak okazuje się, że sytuacja na rynku pracy obu grup studentów jest bardzo podobna. Tabela 60 pokazuje, że osoby studiujące stacjonarnie nieco częściej szukają pracy niż osoby studiujące zaocznie (16% do 13%). Przyczyną tego może być wcześniejsze wejście na rynek pracy osób studiujących w trybie zaocznym.

Tabela 60. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i trybu studiów

Forma stosunku pracy/sytuacja na rynku pracy | Studia licencjackie/inżynierskie | Ogółem | Studia magisterskie/jednolite | Ogółem
dzienny | zaoczny | dzienny | zaoczny
umowa na czas nieokreślony | 44,6 | 46,4 | 45,1 | 50,8 | 51,9 | 51,0
umowa na czas określony | 14,3 | 18,7 | 16,1 | 16,0 | 17,4 | 16,6
umowa zlecenie/umowa o dzieło | 4,7 | 3,9 | 4,4 | 4,5 | 2,6 | 3,9
praca dorywcza | 2,5 | 1,2 | 2,0 | 2,4 | 1,1 | 2,0
gospodarstwo rolne/ własna działalność gospodarcza | 6,0 | 7,0 | 6,4 | 6,1 | 7,5 | 6,6
praca bez umowy formalnej | 2,9 | 2,9 | 2,9 | 1,3 | 1,4 | 1,3
nie pracuję, ale szukam pracy | 16,2 | 12,9 | 15,0 | 13,9 | 13,2 | 6,4
nie pracuję i nie szukam pracy | 9,7 | 7,4 | 8,7 | 6,8 | 5,7 | 13,6
Razem | 100,9 | 100,4 | 100,7 | 101,7 | 100,6 | 101,3

W najlepszej sytuacji na rynku pracy są osoby, które wybrały studia techniczne – 76% z nich znajduje zatrudnienie na rynku pracy. Jednak ich „przewaga” nad absolwentami innych dziedzin studiów nie jest tak duża, jak można byłoby oczekiwać – 73% osób wybierających nauki ekonomiczne i tyle samo osób wybierających nauki humanistyczne również znalazło pracę. Nieco zaskakujący jest fakt, że najmniej zatrudnionych jest wśród osób wybierających nauki prawne – niecałe 70%. Jeśli przyjrzeć się strukturze umów zawieranych przez absolwentów, to sytuacja nieco się komplikuje. Stałą pracę z umową na czas nieokreślony mają najczęściej osoby kończące studia z dziedziny nauk prawnych (prawo, administracja) – aż 54% z nich jest zatrudnionych na umowę na czas nieokreślony. Wynika to prawdopodobnie z tego, że wielu absolwentów administracji znajduje zatrudnienie w sektorze publicznym, gdzie takie umowy przeważają. W znacznie gorszej sytuacji są osoby, które wybrały kierunki społeczne – tylko niecałe 40% z nich ma umowę na czas nieokreślony.

Tabela 61. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i dziedziny studiów

Forma stosunku pracy/sytuacja na rynku pracy | Nauki społeczne | Nauki techniczne | Nauki ekonomiczne | Nauki prawne | Nauki humanistyczne | Ogółem
umowa na czas nieokreślony | 38,8 | 46,6 | 49,8 | 54,4 | 43,6 | 45,4
umowa na czas określony | 19,8 | 16,2 | 13,4 | 11,8 | 21,6 | 14,7
umowa zlecenie/umowa o dzieło | 6,0 | 4,1 | 4,5 | 1,9 | 4,9 | 4,1
gospodarstwo rolne/własna działalność gospodarcza | 7,4 | 9,1 | 5,7 | 1,4 | 2,7 | 2,1
praca dorywcza | 2,0 | 1,8 | 1,9 | 1,9 | 3,9 | 7,6
praca bez formalnej umowy | 2,2 | 2,2 | 3,1 | 6,4 | 3,4 | 2,6
nie pracuję, ale szukam pracy | 16,6 | 14,7 | 13,1 | 17,0 | 10,5 | 14,4
nie pracuję i nie szukam pracy | 8,6 | 5,4 | 9,3 | 5,6 | 10,4 | 9,8
Razem | 101,3 | 100,0 | 100,8 | 100,4 | 101,0 | 100,8

Łączenie studiów z pracą nie jest w Polsce zbyt popularne. Jak podano w tabeli 62, jedynie 20% studentów pracuje na pierwszym roku studiów, a nieco ponad 40% na ostatnim roku studiów. Wcześniejsze wejście na rynek pracy procentuje – osoby, które pracowały podczas studiów dwa razy rzadziej mają dziś problemy ze znalezieniem pracy w porównaniu do swoich niepracujących kolegów (praca na pierwszym roku 8% do 16%, praca na ostatnim roku – 8% do 19%).

Tabela 62. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i pracy podczas studiów

Forma stosunku pracy/sytuacja na rynku pracy | Praca na początku pierwszego roku studiów | Razem | Praca na końcu ostatniego roku studiów | Razem
tak | nie | tak | nie
umowa na czas nieokreślony | 50,2 | 47,7 | 100,0 | 53,5 | 47,1 | 100,0
umowa na czas określony | 21,1 | 14,7 | 100,0 | 19,8 | 13,2 | 100,0
umowa zlecenie/ umowa o dzieło | 6,2 | 3,6 | 100,0 | 6,2 | 2,2 | 100,0
praca dorywcza | 2,6 | 1,9 | 100,0 | 2,7 | 1,4 | 100,0
gospodarstwo rolne/ własna działalność gospodarcza | 6,8 | 5,9 | 100,0 | 6,5 | 5,8 | 100,0
praca bez umowy formalnej | 3,4 | 2,1 | 100,0 | 2,5 | 2,3 | 100,0
nie pracuję, ale szukam pracy | 7,8 | 16,0 | 100,0 | 7,7 | 19,0 | 100,0
nie pracuję i nie szukam pracy | 3,5 | 9,1 | 100,0 | 2,7 | 9,7 | 100,0
Razem | 101,5 | 100,9 |  | 101,5 | 100,7 |

Główne źródło utrzymania

Głównym źródłem utrzymania dla ponad 55% respondentów jest praca najemna. Aż 27% przebadanych osób nie utrzymuje się samodzielnie, jedynie 6% prowadzi własną działalność gospodarczą. Osoby, które zdecydowały się iść na studia, częściej są zatrudniane jako pracownicy najemni (61,12% do 47,59%) niż osoby, które zakończyły swoją edukację na poziomie szkoły średniej, rzadziej także pozostają na utrzymaniu (23,07% do 33,71%).

Tabela 63. Procent respondentów według głównego źródła pracy i decyzji o kontynuowaniu nauki na studiach

| Osoby, które ukończyły studia lub są w ich trakcie | Osoby, które nie ukończyły studiów | Ogółem
praca najemna | 61,1 | 47,6 | 55,5
praca we własnym gospodarstwie | 0,6 | 2,6 | 1,4
praca na własny rachunek | 6,7 | 5,2 | 6,1
renta inwalidzka | 0,4 | 0,6 | 0,5
stypendium naukowe | 1,1 | 0,1 | 0,7
zasiłek dla bezrobotnych | 2,2 | 3,5 | 2,8
inne świadczenie społeczne | 1,8 | 3,1 | 2,4
inne niezarobkowe źródła | 1,0 | 1,1 | 1,0
pozostawanie na utrzymaniu | 23,1 | 33,7 | 27,5
inne | 2,0 | 2,5 | 2,2
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0

Główne źródło utrzymania jest także zależne od płci respondenta. Kobiety znacznie częściej pozostają na utrzymaniu niż mężczyźni (27,51% do 1,08%), co wiąże się z rodzeniem i wychowywaniem przez nie dzieci.

Tabela 64. Procent respondentów według głównego źródła utrzymania i płci

| Kobieta | Mężczyzna | Ogółem
praca najemna | 55,5 | 68,6 | 55,5
praca we własnym gospodarstwie | 1,4 | 3,5 | 1,4
praca na własny rachunek | 6,1 | 9,8 | 6,1
renta inwalidzka | 0,5 | 0,5 | 0,5
stypendium naukowe | 0,7 | 0,3 | 0,7
zasiłek dla bezrobotnych | 2,8 | 2,7 | 2,8
inne świadczenie społeczne | 2,4 | 0,5 | 2,4
inne niezarobkowe źródła | 1,0 | 0,9 | 1,0
pozostawanie na utrzymaniu | 27,5 | 11,1 | 27,5
inne | 2,2 | 2,0 | 2,2
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0

Podjęcie lub niepodjęcie studiów wyższych jest czynnikiem wyraźnie różnicującym sytuację zawodową respondentów, zwłaszcza kobiet. Jak wynika z tabeli 65, ukończenie studiów nie wpływa na prawdopodobieństwo zatrudnienia mężczyzn jako pracowników najemnych ani na skłonność do pracy na własny rachunek. Mężczyźni, którzy kontynuowali naukę na studiach, nieco częściej pozostają na utrzymaniu niż ci, którzy zakończyli swoją edukację wcześniej. Prawdopodobnie wynika to z tego, że część z nich jeszcze się uczy lub zakończyła naukę stosunkowo niedawno i nie weszła na rynek pracy. Mężczyźni, którzy nie studiowali, częściej pracują we własnym gospodarstwie rolnym (5,7% do 1,4%). Wpływ ukończenia studiów wyższych na życie zawodowe kobiet wydaje się silniejszy niż w przypadku mężczyzn. Aż 1/3 kobiet, które nie ukończyły studiów, pozostaje na utrzymaniu. Głównym powodem braku aktywności zawodowej kobiet jest opieka nad dziećmi lub innymi osobami. Prawie 79% kobiet, które nie ukończyły studiów, pozostaje na utrzymaniu z powodu opieki nad dzieckiem, wśród kobiet kontynuujących naukę prawie 45%.

Tabela 65. Procent respondentów według głównego źródła utrzymania, płci i decyzji o kontynuowaniu nauki na studiach

| Mężczyźni, którzy ukończyli studia lub są w ich trakcie | Mężczyźni, którzy nie ukończyli studiów | Kobiety, które ukończyły studia lub są w ich trakcie | Kobiety, które nie ukończyły studiów
praca najemna | 69,3 | 67,9 | 61,1 | 47,6
praca we własnym gospodarstwie | 1,4 | 5,7 | 0,6 | 2,6
praca na własny rachunek | 9,4 | 10,2 | 6,7 | 5,2
renta inwalidzka | 0,2 | 0,8 | 0,4 | 0,6
stypendium naukowe | 0,6 | 0,0 | 1,1 | 0,1
zasiłek dla bezrobotnych | 2,1 | 3,4 | 2,2 | 3,5
inne świadczenie społeczne | 0,5 | 0,5 | 1,8 | 3,1
inne niezarobkowe źródła | 1,1 | 0,8 | 1,0 | 1,1
pozostawanie na utrzymaniu | 13,4 | 8,8 | 23,0 | 33,7
inne | 2,0 | 2,0 | 2,0 | 2,5
Razem | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0

Wysokość zarobków

Sukces w życiu zawodowym można definiować na wiele sposobów, na pewno jednym z jego elementów jest otrzymywane wynagrodzenie. Porównanie oczekiwanych zarobków osób o różnym poziomie wykształcenia jest jedną z metod weryfikacji opłacalności inwestycji w edukację. Pytanie o wysokość zarobków netto w poprzednim miesiącu zostało zadane 4292 respondentom, którzy wykonują odpłatnie pracę. Wysokości zarobków podało 74% z zapytanych osób. We wszystkich analizach zarobków została policzona średnia arytmetyczna, jednak z uwagi na jej wrażliwość na wartości skrajne[16] wykazano również wartość mediany.

Przebadani mężczyźni zarabiają średnio 2585 zł netto, czyli aż o 29% więcej niż kobiety – 1990 zł. Jak pokazuje rys. 9, zarobki kobiet w większym stopniu niż zarobki mężczyzn są związane z wykształceniem. Kobiety, które uzyskały tytuł magistra, zarabiają o 38% więcej niż kobiety z wykształceniem średnim zawodowym i o 20% więcej niż kobiety z wykształceniem średnim ogólnokształcącym. Mężczyźni z tytułem magistra zarabiają o 20% więcej niż mężczyźni, którzy zakończyli edukację na liceum ogólnokształcącym i tylko o 13% więcej niż mężczyźni z wykształceniem średnim zawodowym.

Rysunek 9. Średnie zarobki miesięczne netto kobiet i mężczyzn w zależności od uzyskanego wykształcenia.

Z kolei mediana zarobków mężczyzn wynosi 2500 zł dla posiadających wykształcenie magisterskie lub licencjackie/inżynierskie i 2000 zł dla posiadających średnie zawodowe lub średnie ogólnokształcące. Mediany zarobków kobiet są bardziej zróżnicowane. Mediana zarobków dla kobiet z wykształceniem magisterskim wynosi 2000 zł, z wykształceniem licencjackim/inżynierskim 1800 zł, średnim ogólnokształcącym 1600 zł i średnim zawodowym 1500 zł.

Widoczna jest także dysproporcja w oczekiwaniach płacowych kobiet i mężczyzn, rys. 10. pokazuje, że mediana oczekiwanych zarobków dla mężczyzn z wykształceniem magisterskim i licencjackim/zawodowym wynosi 3500 zł, a dla mężczyzn z wykształceniem zawodowym i ogólnokształcącym 3000 zł. Mediany oczekiwanych zarobków kobiet są niższe i bardziej zróżnicowane w zależności od uzyskanego wykształcenia. Dla kobiet z wykształceniem magisterskim mediana wynosi 3000 zł, dla kobiet z wykształceniem licencjackim/inżynierskim 2600 zł, dla kobiet z wykształceniem ogólnokształcącym 2200 zł i dla kobiet z wykształceniem średnim zawodowym 2000 zł.

Po części niższe oczekiwania płacowe kobiet mogą być efektem sprzężenia zwrotnego. Niższe zarobki powodują niższe aspiracje, co sprzyja utrzymywaniu się dyskryminacji kobiet na rynku pracy. Nie należy jednak zapominać, że kobiety częściej niż mężczyźni znajdują zatrudnienie w gorzej opłacanych sektorach gospodarki. Różnią się także od mężczyzn pod względem wybieranych kierunków kształcenia, częściej decydując się na studia humanistyczne i z dziedziny nauk społecznych. Niniejsze badanie nie pozwala szczegółowo przeanalizować przyczyn nierówności płacowych między płciami, jednak skala tych nierówności jest niepokojąca.

Rysunek 10. Średnie zarobki kobiet i mężczyzn według poziomu wykształcenia – oczekiwania a rzeczywistość.

Tabela 62 pokazywała, że osoby, które pracowały podczas studiów, są w lepszej sytuacji na rynku pracy, tzn. rzadziej poszukują pracy niż osoby, które nie pracowały w tym czasie. Zależność ta nie jest jednak widoczna w przypadku zarobków. Wcześniejsze rozpoczęcie pracy nie gwarantuje wyższych dochodów. Osoby, które pracowały na początku pierwszego roku studiów, zarabiały w okresie, kiedy prowadzono badanie, przeciętnie mniej niż osoby niepracujące na początku studiów – 2252 zł w porównaniu do 2463 zł (miesięcznie, netto). Również praca na końcu ostatniego roku studiów nie przekłada się automatycznie na wysokość dochodów – 2391 zł miesięcznie zarabiali średnio respondenci, którzy pracowali już, kończąc studia, natomiast ci, którzy nie pracowali – 2472 zł. Mediana zarobków dla wszystkich czterech grup (pracujący i niepracujący na pierwszym roku, pracujący i niepracujący na ostatnim roku) jest taka sama i wynosi 2000 zł.

Wydaje się prawdopodobne, że sytuacja ta wynika z faktu, że osoby pochodzące z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym wchodzą na rynek pracy na ogół wcześniej niż osoby z zamożniejszych i bardziej wykształconych rodzin. Ich niższe zarobki po ukończeniu studiów pokazują, że zdobyte wykształcenie i dłuższe doświadczenie zawodowe nie równoważą w pełni przewagi pracowników o wysokim statusie społecznym zakumulowanym w poprzednich pokoleniach.

Zarobki wzrastają wraz z liczbą lat od otrzymania dyplomu. Zgodnie z oczekiwaniami dochody osób, które uzyskały tytuł magistra, są wyższe i rosną szybciej niż zarobki osób z tytułem licencjata[17].

Rysunek 11. Średnia wysokość zarobków netto a liczba lat od ukończenia studiów.

Tabele 59 i 60 pokazywały, że typ uczelni i tryb studiów nie różnicują znacząco sytuacji absolwentów na rynku pracy. Jak pokazuje rys. 12, typ uczelni w niewielki sposób wpływa także na wysokość zarobków. W przypadku studiów licencjackich osoby wybierające uczelnie publiczne zarabiają o 5% więcej niż osoby wybierające uczelnie niepubliczne. W przypadku studiów magisterskich różnica jest większa i wynosi 9%. Mediana zarobków jest taka sama dla wszystkich grup i wynosi 2000 zł.

Rysunek 12. Średnie miesięczne zarobki netto w zależności od ukończonego typu uczelni.

Wysokość zarobków jest także związana z dziedziną studiów. Najwięcej zarabiają absolwenci kierunków technicznych (studia magisterskie) – średnio 2782 zł miesięcznie, najmniej absolwenci nauk społecznych – 2020 zł. Mediany zarobków dla absolwentów studiów licencjackich są bardziej zróżnicowane niż dla studentów studiów magisterskich.

Tabela 66. Średnia wysokość zarobków netto a dziedzina studiów

| Studia licencjackie/inżynierskie | Studia magisterskie
nauki społeczne | 1 987,9 zł (1850 zł)* | 2 020,5 zł (2000 zł)
nauki techniczne | 2 646,9 zł (2500 zł) | 2 783,0 zł (2500 zł)
nauki ekonomiczne | 2 369,1 zł (2000 zł) | 2 703,3 zł (2200 zł)
nauki prawne | 2 312,8 zł (2000 zł) | 2 468,9 zł (2000 zł)
nauki humanistyczne | 2 286,4 zł (1800 zł) | 2 377,4 zł (2000 zł)

*w nawiasach znajdują się mediany zarobków

Wpływ trybu studiów na wysokość wynagrodzeń jest widoczny, tylko jeśli jako miarę przyjmiemy średnią zarobków – absolwenci studiów stacjonarnych zarabiają więcej niż osoby, które ukończyły studia zaoczne. Mediana zarobków jest jednak taka sama dla obu trybów w przypadku studiów licencjackich i wynosi 2000 zł. W przypadku programów magisterskich mediana zarobków absolwentów studiów stacjonarnych jest nieco wyższa i wynosi 2100 zł, dla absolwentów studiów zaocznych wynosi 2000 zł.

Rysunek 13. Wysokość zarobków a tryb studiów.

5. Scenariusze ścieżek edukacyjno-zawodowych

W niniejszym rozdziale przedstawiamy scenariusze karier edukacyjnych i zawodowych respondentów należących do trzech grup społecznych. Grupy są zdefiniowane przez trzy czynniki: wielkość gminy, w której respondent uczęszczał do szkoły podstawowej, wykształcenie matki oraz wykształcenie ojca. Z analiz przedstawionych w poprzednim rozdziale raportu wynika, że wielkość miejscowości, w której respondent się wychował, oraz rodzinny kapitał edukacyjny mają silny wpływ na karierę szkolną i zawodową badanych. Scenariusze są zatem próbą całościowego porównania statystycznych losów osób przynależących do trzech grup. W założeniu przyczyni się to do lepszego zrozumienia, w jaki sposób pochodzenie społeczne warunkuje karierę szkolną i zawodową w Polsce. Wyróżniono następujące grupy respondentów[18]:

Aspirujący (N = 1273) – osoby pochodzące z gminy o populacji poniżej 50 tys., których oboje rodzice nie uzyskali wykształcenia średniego (nie mają matury).

Ukierunkowani zawodowo (N = 763) – osoby pochodzące z miejscowości dowolnej wielkości, których oboje rodzice mają wykształcenie średnie zawodowe.

Wielkomiejska inteligencja (N = 288) – osoby pochodzące z dużych miast (powyżej 100 tys. mieszkańców), których oboje rodzice mają wyższe wykształcenie.

Kryteria, na podstawie których wyróżniono grupy, zostały przyjęte w sposób arbitralny. Celem było takie zdefiniowanie grup, by były one silnie zróżnicowane pod względem „punktu startowego” – rodzinnego kapitału edukacyjnego i środowiska wychowania, a jednocześnie dość liczebne w próbie, tak by reprezentowały faktycznie istniejące grupy społeczne. Zastosowane kryteria definiujące grupy nie wyczerpują wszystkich kombinacji wielkości miejscowości pochodzenia oraz wykształcenia rodziców, gdyż celem badania nie jest przewidywanie kariery edukacyjnej i zawodowej każdej jednostki. Analiza ścieżek skrajnie różnych grup społecznych pozwala zrozumieć, jak wykształcenie rodziców i wielkość miejscowości wpływają na wybory poszczególnych grup społecznych. W dalszej części rozdziału scenariusze karier dla trzech grup zostaną przedstawione w formie drzewek prawdopodobieństw. Zostaną także omówione najistotniejsze różnice między statystycznymi losami przedstawicieli grup.

5.1. Szkoła średnia

Decyzja odnośnie do rodzaju szkoły średniej jest jednym z wyborów silnie różnicujących respondentów z trzech omawianych grup. Dzieci wykształconych rodziców z dużych miast wybierają prawie wyłącznie licea ogólnokształcące (91,24%), ukierunkowani zawodowo decydują się prawie tak samo często na liceum ogólnokształcące (51,5%), jak na szkołę zawodową (48,5%), a osoby aspirujące do wyższego statusu najczęściej decydują się na szkoły zawodowe (58,06%). W zależności od grupy inne są także wybory profilu klasy w liceum ogólnokształcącym. Przedstawiciele wielkomiejskiej inteligencji najrzadziej (39%) wybierali klasy ogólne. Może się to wiązać z bardziej sprecyzowanymi zainteresowaniami, ale jest także prawdopodobne, że młodzież z tego środowiska częściej spełnia dodatkowe wymogi stawiane przez system rekrutacyjny kandydatom do klas silnie profilowanych. Respondenci z grupy ukierunkowanej zawodowo decydowali się na klasę bez profilu (ogólną) znacznie częściej (54%), zaś wśród aspirujących do awansu społecznego w klasie ogólnej uczyło się aż 62% respondentów.

Dzieci dobrze wykształconych rodziców pochodzące z dużych miast bardzo rzadko wybierają szkołę średnią poza miastem, w którym się wychowały. Aż 91% respondentów z tej grupy ukończyło szkołę średnią w tej samej miejscowości, co szkołę podstawową. Jest to zrozumiałe, gdyż to duże miasta mają najbogatszą ofertę szkół średnich i brak jest motywacji do poszukiwania placówki poza miejscem zamieszkania.

Wśród respondentów z grupy ukierunkowanych zawodowo jedna trzecia zdecydowała się na naukę w szkole średniej położonej w innej miejscowości niż ukończona szkoła podstawowa. W grupie aspirujących analogiczny odsetek wyniósł 59%. Wydaje się, że kluczem do mobilności na tym etapie kształcenia jest miejsce zamieszkania. Uczęszczanie do szkoły średniej w innej miejscowości jest najczęściej podyktowane brakiem lub ograniczonym wyborem placówek na miejscu.

Zarówno respondenci ukierunkowani zawodowo, jak i aspirujący, którzy podjęli naukę w szkole średniej w innej miejscowości niż ta, w której ukończyli szkołę podstawową, dojeżdżali średnio ok. 20 km. Były to zatem prawdopodobnie najbliższe z dostępnych szkół średnich w ich otoczeniu, niewymagające zmiany miejsca zamieszkania.

Respondenci wywodzący się z wielkomiejskiej inteligencji ukończyli wyraźnie lepsze szkoły średnie w porównaniu z przedstawicielami dwóch innych grup. Jakość szkół dla tej grupy była najwyższa zarówno pod względem przeciętnych wyników maturalnych, jak i edukacyjnej wartości dodanej. Wartości obu tych wskaźników kształtują się dla wielkomiejskiej inteligencji znacznie powyżej średniej krajowej obejmującej wszystkie szkoły maturalne. Dla przykładu, średni wynik matury z przedmiotów matematyczno-przyrodniczych wyniósł (w skali, na której opisany jest wskaźnik) 104,2 w szkołach wybranych przez inteligencję wielkomiejską, 100,4 w placówkach wybranych przez ukierunkowanych zawodowo, oraz 99,1 w placówkach, do których uczęszczali aspirujący[19]. Średni wynik na poziomie szkoły w okresie 2010–2012 wynosił (na tej samej skali) 99,6, przy odchyleniu standardowym równym 6,3. Zatem respondenci z grupy wielkomiejskiej inteligencji mieli możliwość uczęszczać (przeciętnie rzecz biorąc) do szkół lepszych o około 2/3 odchylenia standardowego od krajowej średniej. Tymczasem respondenci ze środowiska aspirującego do społecznego awansu uczęszczali do szkół o nieco poniżej przeciętnych wynikach matury z przedmiotów matematyczno-przyrodniczych.

Wywodzący się z inteligencji wielkomiejskiej uczęszczali także do szkół o wyższej EWD w porównaniu do innych analizowanych grup społecznych. Jednak stratyfikacja pod względem wartości dodanej szkół jest słabsza niż mierzona średnim wynikiem matury. Odnosząc się ponownie do wyników z przedmiotów matematyczno-przyrodniczych, najbardziej uprzywilejowana grupa społeczna wybierała przeciętnie szkołę średnią o EWD wyższym od średniej ogólnopolskiej o 0,78 punktu, co daje 0,3 międzyszkolnego odchylenia standardowego. Tymczasem respondenci z grupy aspirujących kształcili się w szkołach o EWD niższej od średniej dla wszystkich szkół o 0,4, czyli 0,15 odchylenia standardowego.

Znaczne są różnice między badanymi grupami w kwestii osiągnięć i ambicji maturalnych. Ponad 70% respondentów pochodzących z wielkomiejskiej inteligencji (spośród tych, którzy pisali nową maturę) zdawało przynajmniej jeden przedmiot na poziomie rozszerzonym. Dla porównania, w przypadku grupy aspirujących było to 42%. Prawie 7% maturzystów w grupie wielkomiejskiej inteligencji zostało częściowo zwolnionych z pisemnej matury dzięki osiągnięciom edukacyjnym w trakcie nauki. W grupie aspirujących – 1,6%.

Respondenci wywodzący się wielkomiejskiej inteligencji są, w porównaniu do pozostałych grup, najbardziej zadowoleni z wybranej szkoły średniej. Tylko 13% z nich wybrałoby inną szkołę, gdyby miało ponownie taką możliwość. W przypadku respondentów ukierunkowanych zawodowo taką deklarację składa 18%, a wśród aspirujących – aż 22%. Także postrzegany przez respondentów wpływ nauczycieli na ich dalsze wybory edukacyjne (wybór kierunku studiów) jest silniejszy w przypadku grupy wielkomiejskiej inteligencji (14,6% deklaruje bardzo istotny wpływ nauczycieli) niż w grupie ukierunkowanych zawodowo (8,3%) i aspirujących (10,5%).

Rysunek 14. Scenariusz kariery – szkoła średnia, grupa: Aspirujący.

Rysunek 15. Scenariusz kariery – szkoła średnia, grupa: Ukierunkowani zawodowo.

Rysunek 16. Scenariusz kariery – szkoła średnia, grupa: Wielkomiejska inteligencja.

5.2. Studia wyższe

Podjęcie studiów wyższych jest dla dzieci wykształconych rodziców z dużych miast naturalnym wyborem. Prawie 90% w tej grupie studiuje. Dla innych analizowanych grup wskaźnik jest niższy – na wyższych uczelniach kształci się nieco ponad połowa osób ukierunkowanych zawodowo oraz 1/3 aspirujących. Na uczelniach publicznych uczy się podobny odsetek studentów z wielkomiejskiej inteligencji (87%) oraz ukierunkowanych zawodowo (82%). Jednak wśród aspirujących jest to już znacznie rzadsze zjawisko, dotyczące tylko 47% respondentów. Wielkomiejska inteligencja znacznie częściej studiuje w trybie stacjonarnym. Dotyczy to 73% tej grupy w porównaniu do 58% wśród ukierunkowanych zawodowo oraz 47% wśród aspirujących.

Z oczywistych powodów (w związku z miejscem wychowania i uczęszczania do szkoły średniej) grupy aspirujących i ukierunkowanych zawodowo są znacznie bardziej mobilne, podejmując decyzje o miejscu studiowania w porównaniu do młodzieży wielkomiejskiej. Respondenci z obu grup, jeśli studiują poza miejscem zamieszkania, wybierają uczelnię oddaloną przeciętnie o ok. 90 km od miejsca uzyskania matury[20].

Dzieci wykształconych rodziców z dużych miast uczęszczają, przeciętnie rzecz biorąc, do znacznie lepszych szkół wyższych. Korzystając ze wskaźnika jakości uczelni, przyjmującego wartość od 1 do 100, gdzie 1 oznacza najlepszą, a 100 najgorszą uczelnię w kraju (patrz opis w rozdziale 1), można zauważyć, że mediana dla grupy wielkomiejskiej inteligencji wynosi 27,7, dla ukierunkowanych zawodowo – 41, a dla aspirujących – 44,6.

Zróżnicowane są także wybory kierunkowe respondentów z trzech rozważanych grup społecznych. Wprawdzie do popularnych kierunków dla wszystkich grup należą: pedagogika, administracja, ekonomia oraz zarządzanie, jednak każda z grup posiada także specyficzny kierunek należący (tylko dla niej) do pięciu najczęściej wybieranych i dobrze odzwierciedlający charakter jej aspiracji i zawodowych możliwości. W przypadku wielkomiejskiej inteligencji są to studia prawnicze, wybierane przez 6% respondentów. W przypadku ukierunkowanych zawodowo – budownictwo (7%), natomiast dla aspirujących – turystyka i rekreacja (3,5%).

Wybory kierunkowe respondentów z grupy wielkomiejskiej inteligencji są najbardziej zróżnicowane. Pięć najpopularniejszych kierunków jest wybieranych łącznie przez 29% studiujących. Natomiast dla pozostałych dwóch grup procent studiujących na jednym z pięciu najpopularniejszych kierunków przekracza 40. Może to oznaczać, że wybory kierunkowe grupy wielkomiejskiej inteligencji są bardziej świadome, zindywidualizowane, podczas gdy respondenci z pozostałych dwóch grup w większym stopniu kierują się dostępnością (transportową), kosztem lub wymaganiami stawianymi studentom na danym kierunku. Trzeba jednak pamiętać, że wielkie miasta mają po prostu bardziej zróżnicowaną ofertę kierunków studiów w porównaniu do małych ośrodków akademickich. Zróżnicowanie wyborów kierunkowych w grupie wielkomiejskiej inteligencji może więc wynikać bardziej z większej podaży kierunków w miejscu zamieszkania niż z szerszych zainteresowań (popytu) maturzystów.

Ciekawe jest, że w przypadku wszystkich trzech grup najbardziej popularne są kierunki stwarzające szanse na zatrudnienie w sektorze publicznym. Dla wielkomiejskiej inteligencji oraz ukierunkowanych zawodowo jest to pedagogika (odpowiednio 6,6% oraz 12,7%), natomiast w grupie aspirujących – administracja (13,8%). Warto wszak zauważyć, że kierunek administracja jest także bardzo popularny wśród respondentów z grupy ukierunkowanych zawodowo (9,5%), ale już nie wśród dzieci wykształconych rodziców z dużych miast.

Osoby ze wszystkich grup najczęściej mieszkały podczas studiów z rodzicami, zarówno na pierwszym, jak i ostatnim roku nauki. Co zrozumiałe, najczęściej z rodzicami mieszkali wychowani w dużych miastach, a najrzadziej respondenci aspirujący. Jednak odsetek aspirujących mieszkających z rodzicami pokazuje, że chociaż w większości studiowali w innym miejscu, niż ukończyli szkołę średnią (85%), to jednak na ogół nie zmieniali miejsca zamieszkania, a tylko dojeżdżali do szkoły wyższej – w zależności od trybu studiów codziennie lub na weekendowe sesje.

Głównym źródłem utrzymania dla większości studentów jest wsparcie rodziny. Silnie odczuwają je zwłaszcza przedstawiciele wielkomiejskiej inteligencji oraz respondenci z grupy ukierunkowanych zawodowo – na początku studiów prawie 90% respondentów z tej pierwszej grupy i 83% z drugiej było utrzymywanych przez rodziców. Aspirujący nie mogli liczyć na aż tak duże wsparcie, choć nadal rodzina stanowiła główne źródło utrzymania dla 68% grupy. Aspirujący szybciej niż respondenci z innych grup usamodzielniali się finansowo i częściej, kończąc studia, utrzymywali się głównie z pracy.

Ciekawie przedstawiają się deklaracje na temat powiązania merytorycznego pracy podczas studiów z wybranym kierunkiem studiów . Na początku nauki w szkole wyższej nie widać różnicy między grupami – jedynie ¼ studentów w każdej grupie wykonywała pracę łączącą się ze studiowanym kierunkiem. Jednak pod koniec studiów sytuacja ulega zmianie – 45% respondentów z wielkomiejskiej inteligencji wykonywała w tym okresie pracę powiązaną z kierunkiem studiów. Natomiast w pozostałych dwóch grupach odsetek ten pozostaje niski, a różnica między pierwszym a ostatnim rokiem studiów wynosi 2–3 punkty procentowe. Wskazuje to na całkowicie odmienną rolę studiów wyższych w życiu zawodowym osób wywodzących się z różnych grup społecznych. W tym kontekście nie dziwi, że największą satysfakcję ze studiowania odczuwają przedstawiciele wielkomiejskiej inteligencji. Tylko 17,2% z nich zrezygnowałoby ze studiowania, gdyby mogło zadecydować o tym jeszcze raz. Respondenci z grupy ukierunkowanej zawodowo oraz aspirujący nieco częściej uważają podjęcie studiów za niewłaściwą decyzję (odpowiednio 22% i 25,5%). Wygląda więc na to, że studia nie spełniły oczekiwań około ¼ tych, dla których miały być dźwignią do wyższego statusu społecznego. Co ciekawe, bardzo zbliżony (25%) jest odsetek aspirujących, którzy nie studiowali i żałują tej decyzji.

Rysunek 17. Scenariusz kariery – szkoła wyższa, grupa: Aspirujący.

Rysunek 18. Scenariusz kariery – szkoła wyższa, grupa: Ukierunkowani zawodowo.

Rysunek 19. Scenariusz kariery – szkoła wyższa, grupa: Wielkomiejska inteligencja.

5.3. Po zakończeniu edukacji

Sytuacja zawodowa przedstawicieli trzech analizowanych grup po zakończeniu przez nich nauki jest dość odmienna. Mężczyźni z grupy ukierunkowanej zawodowo utrzymują się najczęściej z pracy najemnej (71,6%). Pracuje w tym trybie ponad połowa kobiet w tej grupie (56%). W grupie wielkomiejskiej procent utrzymujących się z pracy najemnej jest zbliżony do grupy ukierunkowanej zawodowo, jednak w zasadzie nie występuje różnica między kobietami i mężczyznami (63% mężczyzn, 60% kobiet). Najrzadziej z pracy najemnej utrzymują się kobiety z grupy aspirujących (49%). Aż 1/3 kobiet w tej grupie pozostaje na utrzymaniu. Należy jednak pamiętać, że statystyki te obejmują zarówno osoby, które ukończyły studia wyższe, jak i te, które nie studiowały. Porównując sytuację zawodową kobiet z grupy aspirujących posiadających wyższe wykształcenie z sytuacją kobiet z wykształceniem średnim, obserwujemy, że na utrzymaniu pozostaje 37% kobiet bez dyplomu wyższej uczelni, podczas gdy tylko 25% absolwentek szkół wyższych. Zatem dla niektórych aspirujących kobiet studia są instrumentem zawodowej aktywizacji.

Bardzo duże różnice między grupami występują odnośnie do rodzaju wykonywanego zawodu. Aż 41% pracujących respondentów wywodzących się z wielkomiejskiej inteligencji jest zatrudnionych jako specjaliści. W takim charakterze pracuje jedynie 7,5% respondentów aspirujących. Ponownie pojawia się pytanie o rolę studiów wyższych w determinacji wykonywanego zawodu. Porównując respondentów z grupy aspirujących według poziomu osiągniętego wykształcenia, zauważymy, że specjalistami zostaje 19% kończących studia i 2% tych, którzy poprzestają na maturze. Awans społeczny aspirujących-studiujących jest widoczny, gdy weźmiemy pod uwagę całą klasyfikację grup zawodów ISCO. Aż 84% aspirujących ze średnim wykształceniem lokuje się w dolnej części klasyfikacji, wykonując zawody usługowe, handlowe i robotnicze. Tymczasem wśród aspirujących posiadających co najmniej dyplom licencjata 55% znalazło się w górnej części klasyfikacji zawodów, pracując najczęściej w charakterze specjalistów (19%), techników (19%) lub pracowników biurowych (12%).

Najwyższe dochody z pracy osiągają przedstawiciele wielkomiejskiej inteligencji – przeciętnie 2973 zł miesięcznie netto. Średnie zarobki w grupie zawodowo ukierunkowanej oraz aspirujących są bardzo zbliżone – odpowiednio 2195 zł i 2175 zł.

Przedstawiciele wielkomiejskiej inteligencji najczęściej deklarują satysfakcję z osiąganego wynagrodzenia (48%). Najrzadziej uznają je za zgodne z oczekiwaniami respondenci z grupy aspirujących (29%). Widoczna jest także różnica w postrzeganiu przydatności wiedzy nabytej w szkołach do pracy zawodowej. Większość respondentów wywodzących się z wielkomiejskiej inteligencji zgadza się z twierdzeniem, że umiejętności nabyte w trakcie studiów są w dużym stopniu przydatne – 55%. Co ciekawe, rzadziej sądzą tak ukierunkowani zawodowo (41%), choć częściej kształcili się w silnie sprofilowanych programach. Wiedzę wyniesioną ze szkoły wykorzystuje intensywnie w pracy zaledwie co trzeci respondent z grupy aspirujących.

Widoczne jest odmienne podejście do życia rodzinnego badanych z trzech grup społecznych na etapie życia, na którym się obecnie znajdują. Aspirujący częściej niż inne grupy formalizują związki (47% jest w związku małżeńskim), znacznie częściej posiadają już dzieci (38%). Wśród wielkomiejskiej inteligencji oba wskaźniki są znacznie niższe – 28% jest w związku małżeńskim i tylko 14% posiada dzieci. Z kolei w grupie ukierunkowanej zawodowo – 37% respondentów posiada żonę lub męża, a 29% jest rodzicami.

Biorąc pod uwagę cały objęty badaniem okres (2000–2013), respondenci ze wszystkich badanych grup są mało mobilni, zarówno pod względem przestrzennym, jak i zawodowym. W każdej z grup 60% tych, którzy podjęli pierwszą pracę, nadal pracuje w tym samym miejscu pracy. Niewielkie są też różnice w mobilności przestrzennej – 74% aspirujących i 77% respondentów wielkomiejskich nigdy nie zmieniło miejscowości zamieszkania[21]. Grupy różnicują za to powody migracji – wśród aspirujących najczęstszym powodem pierwszej migracji jest założenie rodziny (dotyczy to głównie kobiet), wśród respondentów z pozostałych grup: podjęcie nauki.

Rysunek 20. Scenariusz kariery – po zakończeniu edukacji, grupa: Aspirujący.

Rysunek 21. Scenariusz kariery – po zakończeniu edukacji, grupa: Ukierunkowani zawodowo.

Rysunek 22. Scenariusz kariery – po zakończeniu edukacji, grupa: Wielkomiejska inteligencja.

6. Podsumowanie i wnioski

Ruchliwość przestrzenna mieszkających w Polsce osób w wieku do 30 lat jest niska. Około 75% z nich nigdy nie zmieniło miejsca (miejscowości) zamieszkania. Na migrację stałą nieco częściej decydują się młode kobiety niż mężczyźni, natomiast status społeczno-ekonomiczny rodziny, z której wywodzi się respondent, nie wpływa znacząco na skłonność do mobilności.

W niektórych krajach edukacja jest impulsem wywołującym mobilność przestrzenną, jednak z badania wynika, że mechanizm ten nie jest silnie rozwinięty w Polsce. Na wczesnych etapach kształcenia rodzice i uczniowie wybierają na ogół szkoły położone możliwie blisko dotychczasowego miejsca zamieszkania. Około 85% dzieci uczęszcza do szkół podstawowych i gimnazjów „rejonowych”. 80% respondentów wybiera szkołę średnią (ponadgimnazjalną) spośród placówek położnych na terenie własnego powiatu. Edukacja wiąże się ze zwiększoną mobilnością przestrzenną dopiero na etapie studiów wyższych. Podjęcie studiów jest przyczyną zmiany miejsca zamieszkania dla 10% absolwentów szkół średnich, w tym dla 40% tych, którzy kiedykolwiek się przeprowadzili.

Jednak skłonność do mobilności (choćby rozważanej, a nie zrealizowanej) na etapie studiów wyższych także jest ograniczona. Tylko 17% maturzystów, przymierzając się do rozpoczęcia studiów, składało dokumenty rekrutacyjne w więcej niż jednym mieście. Częściej rozważane były różne kierunki studiów (36%) oraz uczelnie (32%). Zaledwie 15% maturzystów decyduje się na studia w innym województwie niż to, w którym uzyskało maturę. Jednym z istotnych czynników związanych z niską mobilnością młodych Polaków jest koszt samodzielnego mieszkania. Liczba miejsc w domach studenckich jest ograniczona – akademik jest dostępny tylko dla ok. 10% studiujących. Około 57% absolwentów uczelni wyższych pod koniec studiów nadal mieszka we wspólnym gospodarstwie z rodzicami (lub przynajmniej jednym z rodziców). Nawet osoby, które podejmują studia wyższe, w większości mieszkają z rodzicami nie tyko na początku nauki w szkole wyższej, ale także na ostatnim roku studiów. Rodzina pozostaje dla nich także głównym źródłem utrzymania przez cały okres nauki. Niska skłonność do zmiany miejsca zamieszkania wraz z podjęciem nauki na studiach wyższych jest niewątpliwie powiązana z faktem, że wybór kierunku studiów oraz uczelni jest w wielu przypadkach decyzją mało świadomą. Zgodnie z hipotezą tzw. screenignu, studenci przykładają większą wagę do samego uzyskania dyplomu niż do jakości uczelni, a nawet perspektyw zawodowych po jej ukończeniu. W takiej sytuacji wybór uczelni wynika często z chęci minimalizowania kosztów, na przykład związanych z zamieszkaniem w miejscu nauki. Wobec niewystarczającej oferty miejsc w domach studenckich i źle funkcjonującego systemu kredytów studenckich oznacza to często konieczność studiowania w bliskiej odległości od domu rodzinnego.

Ponieważ największe szanse indywidualnego rozwoju intelektualnego i zawodowego stwarzają w dzisiejszych czasach miasta metropolitalne, mobilność jest silnie uwarunkowana wielkością miejscowości pochodzenia. Przynajmniej jedną zmianę miejsca zamieszkania ma za sobą 40% młodych Polaków wychowanych w małych gminach (do 10 tysięcy mieszkańców). Natomiast wśród osób pochodzących z miast o populacji przekraczającej 100 tysięcy przeprowadzało się tylko 17%.

Pokolenie dzisiejszych 25–30-latków dorastało w czasach masowego awansu społecznego, uwidaczniającego się między innymi upowszechnieniem dostępu do kształcenia na poziomie wyższym. Trzy czwarte absolwentów wyższych uczelni doświadczyło awansu, uzyskując wyższy poziom wykształcenia niż ich matki. Także ponad połowa absolwentów techników pochodzi z rodzin, w których matka nie posiadała matury, zatem kończąc szkołę średnią niewątpliwie dokonują awansu. Nie oznacza to jednak, że pochodzenie społeczne nie ma wpływu na decyzje i przebieg kariery edukacyjnej i zawodowej. Ten wpływ nadal pozostaje znaczący. Charakter wykształcenia oraz zawód rodziców, także miejsce wychowania w istotnym stopniu, choć w znacznie mniejszym niż dawniej, determinują wybór kierunku kształcenia na etapie szkoły średniej, decyzję o kontynuacji nauki w szkole wyższej, a także tryb studiowania.

Z pewnością jednak edukacja na każdym szczeblu stała się w Polsce dostępna dla przedstawicieli różnych grup społecznych, także tych o niskim statusie. Pozytywnym zjawiskiem jest stosunkowo słaby wpływ statusu społeczno-ekonomicznego uczniów na jakość szkoły średniej, do której uczęszczali. Wydaje się, że proces selekcji uczniów do szkół nie sprzyja pogłębianiu się rozwarstwienia społecznego. Uczniowie aspirujący do społecznego awansu mają szansę trafić do liceów bądź techników, które w niewielkim stopniu ustępują jakością szkołom osiągającym najlepsze wyniki. Dla przykładu, uczniowie, których matka posiada wyższe wykształcenie, trafiali przeciętnie do placówki, która przewyższała średnią szkołę w Polsce pod względem wyników maturalnych oraz EWD jedynie o około 1/3 międzyszkolnego odchylenia standardowego. Niepokojące jest jednak, że co piąty badany z grupy aspirujących wybrałby dziś inną szkołę średnią, gdyby ponownie miał taką możliwość. Może być to sygnał, że uczniom brakuje (albo brakowało w czasie, gdy respondenci uczęszczali do placówek edukacyjnych) profesjonalnego wsparcia przy wyborze dalszej ścieżki edukacyjnej.

Wydaje się, że wpływ pochodzenia społecznego na jakość otrzymanego wykształcenia jest znacznie silniejszy na poziomie szkoły wyższej niż średniej. Powiązanie wyników badania z rankingiem uczelni opracowanym przez portal Perspektywy prowadzi do wniosku, że zarówno wykształcenie matki, zawód rodziców, jak i wielkość miejscowości, w której student się wychował mają bardzo znaczący wpływ na jakość uczelni, w której się kształcił. Dawne nierówności w dostępie do wyższych uczelni zanikły na skutek dynamicznego rozwoju sieci uczelni, ale zostały zastąpione nierównością jakości kształcenia oraz nierównym obciążeniem finansowym osób z różnych grup społecznych. W szczególności osoby z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym, aspirujące do awansu społecznego uzyskują dyplomy gorszych szkół wyższych. Częściej także niż osoby o wysokim SES studiują w trybie niestacjonarnym i łączą studia z pracą zawodową. Wreszcie, co bardzo istotne, awansującym społecznie znacznie rzadziej niż pozostałym studentom zdarza się pracować w zawodzie powiązanym merytorycznie z kierunkiem studiów. Rzadziej także oceniają oni wiedzę nabytą w szkole jaką przydatną w pracy zawodowej.

W Polsce nadal przeważa model rozwoju indywidualnego, w którym wiedzę akademicką i doświadczenie zawodowe zdobywa się odrębnie. Jest zrozumiałe, że tylko co piąty student pracuje zawodowo na początku pierwszego roku studiów, kiedy nauka jest intensywna i wymaga koncentracji. Jednak nawet pod koniec ostatniego roku studiów pracuje zawodowo zaledwie 40% respondentów. Zarówno mało świadome decyzje odnośnie do studiów, jak i niska jakość uczelni wybieranych przez kandydatów aspirujących do awansu społecznego skutkują słabym powiązaniem odbytych przez nich studiów z pracą zawodową. Jest bardzo niepokojące, że zaledwie w przypadku 29% studentów praca na ostatnim roku studiów jest merytorycznie powiązana z kierunkiem nauki. Nie dziwi zatem, że ta grupa absolwentów (osiągających awans społeczny) często wyraża brak satysfakcji z ukończonych studiów. Aż 25% deklaruje, że nie zdecydowałoby się na podjęcie studiów wyższych, gdyby przyszło im ponownie dokonywać wyboru. Kolejne 23% wybrałoby natomiast inną uczelnię.

Sytuacja zawodowa młodych Polaków z wykształceniem średnim i wyższym jest zróżnicowana, przy czym najsilniejszym determinantem statusu zawodowego jest płeć. Czynnik ten nie odgrywa już istotnej roli determinującej dostęp do edukacji, jednak ma silny wpływ na wybór profilu kształcenia w szkole średniej, wybór przedmiotów maturalnych oraz kierunku studiów. Po zakończeniu edukacji kobietom trudniej jest znaleźć pracę (szuka jej 17% respondentek i 11% respondentów). Znacznie częściej niż mężczyźni, głównie z powodu macierzyństwa, znajdują się poza rynkiem (nie mają pracy i jej nie szukają). Na utrzymaniu pozostaje aż 37% młodych kobiet z wykształceniem średnim i 25% z dyplomem wyższej uczelni.

Kobiety, które pracują, uzyskują niższe miesięczne zarobki niż mężczyźni (o 23%), nawet jeśli porównamy mężczyzn z wykształceniem średnim z kobietami z wykształceniem wyższym. Co ważne, kobiety mają też niższe aspiracje finansowe od mężczyzn. Oczekiwania płacowe mężczyzn są o około 30% wyższe, przy czym różnica jest widoczna zarówno wśród absolwentów i absolwentek szkół średnich, jak i wyższych uczelni.

Według wyników badania, szukając zatrudnienia, absolwenci wyższych uczelni nie mają przewagi nad osobami z wykształceniem średnim. Odsetek poszukujących pracy, jak również struktura pracujących z uwagi na formę zatrudnienia są bardzo zbliżone w obu grupach. Także tryb studiowania i rodzaj uczelni (publiczne vs. niepubliczne) nie mają silnego wpływu na prawdopodobieństwo zatrudnienia. Co ważne, wbrew obiegowym opiniom, odsetek zatrudnionych na umowach cywilnoprawnych (tzw. „umowach śmieciowych”) jest niski w całej badanej populacji (ok. 4%) i mało zróżnicowany między grupami społecznymi.

Poziom wykształcenia jest wyraźnie odzwierciedlony w wynagrodzeniach respondentów. Osoby z wyższym wykształceniem zarabiają średnio miesięcznie o 15,5% więcej niż respondenci z wykształceniem maturalnym. Charakterystyczne jest jednak, że zróżnicowanie wynagrodzeń ze względu na pochodzenie społeczne wewnątrz populacji osób z wyższym wykształceniem jest nawet silniejsze niż między różnymi kategoriami wykształcenia respondentów. Osoby z dyplomem magistra posiadające matki z wyższym wykształceniem osiągają dochody o 19% wyższe od tych magistrów, których matki nie ukończyły studiów.

Zgodnie z oczekiwaniami i wynikami wcześniejszych badań korzyści z wykształcenia rosną z czasem. Im więcej czasu upływa od zakończenia nauki i wejścia na rynek pracy, tym bardziej zwiększa się różnica między przeciętnym wynagrodzeniem otrzymywanym przez absolwentów uczelni i osoby z wykształceniem średnim, ale także między magistrami i posiadaczami tytułu zawodowego licencjata.

Powyższe wnioski wskazują, że zarówno w dziedzinie mobilności przestrzennej młodych Polaków, jak i ich mobilności społecznej najbardziej pożądane zmiany w polityce publicznej dotyczą szkolnictwa wyższego. Wsparcie mobilności przestrzennej powinno polegać na skuteczniejszej pomocy finansowej dla studentów planujących rozpoczęcie studiów z dala od domu rodzinnego oraz rozwinięciu systemu doradztwa dla maturzystów. Ostrożniejszego podejścia wymaga kwestia zwiększenia liczby miejsc w domach studenckich, jako że tego rodzaju inwestycje muszą uwzględniać prognozy demograficzne.

W odniesieniu do roli edukacji w stymulowaniu mobilności społecznej kluczowa wydaje się kwestia zwiększenia zewnętrznej kontroli nad jakością uczelni wyższych, wpływanie na strukturę kierunków kształcenia oraz zwiększanie świadomości maturzystów odnośnie do długofalowych trendów na rynku pracy oraz możliwych kryteriów oceny jakości uczelni wyższych.

Bibliografia

Barro, R. J. (1999). Human capital and growth in cross-country regressions, Swedish Economic Policy Review, 6(2).

Barro, R. J. i Lee, J. W. (2010). A New Data Set of Educational Attainment in the World, 1950-2010. NBER Working Paper 15902.

Becker, G. (1964). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Chicago: University of Chicago Press.

Ben-Porath, Y. (1967). The production of human capital and the life cycle of earnings, Journal of Political Economy. University of Chicago Press, 75.

Brunello, G. i Cappellari, L. (2008). The labour market effects of Alma Mater: Evidence from Italy. Economics of Education Review, 27, 564–574.

CBOS (2010). Komunikat z badań. Mobilność i preferencje migracyjne Polaków, BS/26/2010. Warszawa.

Davis, K. i Moore, W. E. (1945). Some principles of stratification. American Sociological Review, 10, 242–249.

Di Cintio, M. i Grassi, E. (2013). Internal migration and wages of Italian university graduates, Regional Science, 92(1).

Domański, H. (2007). Struktura społeczna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Domański, H. i Tomescu-Dubrow, I. (2008). Nierówności edukacyjne przed i po zmianie systemu. W: H. Domański (red.), Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce. Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN.

Ester, P. i Krieger, H. (2008). Labour Mobility in a Transatlantic Perspective. Conference Report. Dublin: European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions.

Faggian, A., McCann, P. i Sheppard, S. (2006). An analysis of ethnic differences in UK graduate migration behavior, The Annals of Regional Science, 40(2), 461–471.

Favell, A. i Recchi, E. (2011). Social Mobility and Spatial Mobility. W: A. Favell i V. Guiraudon (red.), Sociology of the European Union. London: Palgrave Macmillan.

Fielding, A. J. (1992). Migration and social mobility: South East England as an escalator region, Regional Studies, 26, 1–15.

Główny Urząd Statystyczny (2013). Szkoły wyższe i ich finanse w 2012 r. Warszawa.

Górny, A. i Kaczmarczyk, P. (2003). Uwarunkowania i mechanizmy migracji zarobkowych w świetle wybranych koncepcji teoretycznych, Prace Migracyjne, 49, Instytut Studiów Społecznych UW.

Hagen-Zanker, J. (2008). Why do people migrate? A review of the theoretical literature, MPRA Paper No. 28197.

de Haas, D. (2011). The determinants of international migration: Conceptualising policy, origin and destination effects. Working paper no. 32, DEMIG project paper no. 2, Department of International Development, International Migration Institute. Oxford: University of Oxford.

Herbst, M. i Rok, J. (2014). Equity in an educational boom: lessons from the expansion and marketisation of tertiary schooling in Poland. European Journal of Education, 49(3).

Groen, J. (2004). The Effect of college location on migration of College-Educated Labour, Journal of Econometrics, 121, 1–2.

Haapanen, M. i Tervo, H. (2012). Migration of the highly educated: evidence from residence spells of university graduates. Journal of Regional Science, 52(4).

Haapanen, M. i Ritsilä, J. (2007). Can Migration decisions be affected by income policy interventions? Evidence from Finland. Regional studies. Taylor & Francis Journals, 41(3).

Hanushek, E., Schwerdt, G., Wiederhold, S. i Woessmann, L. (2013). Returns to Skills around the World: Evidence from PIAAC. NBER Working Papers 19762, National Bureau of Economic Research, Inc.

Hazelrigg, L. E. i Garnier, M. A. (1976). Occupational mobility in industrial societies: A comparative analysis of differential access to occupational ranks in seventeen countries. American Sociological Review, 41.

Hardy, M .A. i Hazelrigg, L. E. (1978). Industrialization and the circulatory rate of mobility: Further tests of some cross-sectional hypotheses. Sociological Focus, 11, 1–10.

Harris, J. i Todaro, M. (1970). Migration, unemployment & development: a two-sector analysis. American Economic Review, March 1970; 60(1). 26–42.

Herbst, M. (red.). (2007). Kapitał ludzki i kapitał społeczny a rozwój regionalny. Warszawa: Wydawnictwo Scholar.

Herbst, M. (2012). Edukacja jako czynnik i wynik rozwoju regionalnego. Warszawa: Wydawnictwo Scholar.

Hicks, J. R. (1963). The Theory of Wages. London: Macmillan Publishers.

Ishitani, T. T. (2011). The determinants of out-migration among in-state college students in the United States. Research in Higher Education, 52(2).

KPMG (2009). Elastyczność na rynku pracy – wybór czy konieczność? Strona internetowa: http://www.kpmg.com/PL/pl/IssuesAndInsights/ArticlesPublications/Documents/Raport-KPMG-Elastycznosc-na-rynku-pracy-wybor-czy-koniecznosc-2009.pdf

Matusik, S., Pietrzak, M. B. i Wilk, J. (2012). Ekonomiczno-społeczne uwarunkowania migracji wewnętrznych w Polsce, w świetle metody drzew klasyfikacyjnych. Studia Demograficzne, 2(162).

Mincer, J. (1974). Schooling, Experience, and Earnings. New York: National Bureau of Economic Research.

Mosca, I. i Wright, R. E. (2010). National and international graduate migration flows. Population Trends, 141.

Nelson, R. i Phelps, E. (1966). Investment in humans, technological diffusion, and economic growth. American Economic Review: Papers and Proceedings, 51(2).

O’Leary, N. C. i Sloane P. (2008). Rates of return to degrees across british regions. Regional Studies, 42(2).

Pareto, V. (1963). The Mind and Society. A Treatise on General Sociology (t. 4). New York: Dover Publications.

Parsad, B. i Gray, L. (2005). Interstate migration patterns of recent recipients of bachelor’s and master’s degrees in science and engineering. Arlington: National Science Foundation.

Psacharopoulos, G. (1994). Returns to investment in education: A global update. World Development, 22(9).

Rodriguez, A. i Herbst, M. (2010). Better Financing: Stronger Outcomes. A public sector expenditure Review for the Education Sector in Poland. World Bank.

Richmond, A. (1969). Sociology of Migration in Industrial and Post-industrial Societies. W: J. A. Jackson (red.), Migration. Sociological Studies 2. Cambridge: Cambridge University Press.

Ritsilä, J. i Ovaskainen, M. (2001). Migration and regional centralization of human capital. Applied Economics, 33(3).

Rynko, M., Burski, J., Chłoń-Domińczak, A., Palczyńska, M. i Śpiewanowski, P. (2013). Umiejętności Polaków – wyniki Międzynarodowego Badania Kompetencji Osób Dorosłych (PIAAC).

Sjaastad, L. A. (1962) The costs and returns of human migration. Journal of Political Economy, 70.

Stark, O., Helmenstein, Ch. i Prskawetz, A. (1997). A brain gain with a brain drain. Economics Letters, Elsevier, 55(2), 227–234.

Sztanderska, U., Grotkowska, G. i Siergiejuk, M. (2008). Analiza dopasowania kwalifikacji do oczekiwań pracodawców. W: Badanie aktywności zawodowej absolwentów w kontekście realizacji programu „Pierwsza Praca”. Warszawa: MPiPS.

Uzawa, H. (1965). Optimum technical change in an aggregative model of economic growth. International Economic Review, 6.

Watson, W. (1964). Social Mobility and Social Class in Industrial Communities. W: M. Gluckman (red.). (2006), Closed Systems and Open Minds: The Limits of Naïvety in Social Anthropology. Aldine Transaction.

Venhorst, V., Van Dijk, J. i in. (2010). Do the best graduates leave the peripheral areas of the Netherlands? Tijdschrift voor Economische en Sociale Geografie, 101(5).

Zelinsky, W. (1971). The hypothesis of the mobility transition. Geographical Review, 61.

Przypisy

[1] W badaniu nie zostały uwzględnione osoby, które wyemigrowały za granicę i obecnie tam przebywają.

[2] Oczywiście odniesienie do siatki centylowej ma tu charakter umowny. Liczebność każdej z rozważanych kategorii szkół wyższych jest bowiem niższa niż 100.

[3] Kategorie zawodowe to hierarchicznie uporządkowane pod względem zarobków i prestiżu grupy zawodów.

[4] W niniejszym raporcie analizujemy wyłącznie migracje wewnętrzne, nie uwzględniamy migracji zagranicznych.

[5] Przez zmianę miejsca zamieszkania rozumiemy tutaj zmianę miejscowości. Przeprowadzki w ramach jednej miejscowości nie są w niniejszym badaniu traktowane jako zmiana miejsca zamieszkania.

[6] Jest oczywiście możliwe, że niektórzy z uczniów (mieszkający w pobliżu granicy między województwami), wybierając szkołę średnią znajdującą się w innym województwie niż ukończona szkoła podstawowa, decydowali się de facto na uczęszczanie do najbliższej dostępnej placówki, więc ich mobilność ma charakter pozorny.

[7] W przypadku, gdy respondent studiował na więcej niż jednym kierunku, statystyki te dotyczą pierwszych odbytych studiów.

[8] Oczywiście istnieje możliwość, że respondenci racjonalizowali swój wybór i nie wspominali o tym, że nie dostali się do liceum ogólnokształcącego.

[9] W tym podrozdziale analizowane są profile w liceach zawodowych i liceach profilowanych oraz zawody w technikach. Dla uproszczenia nazewnictwa zawody w technikach nazywane są profilami.

[10] Przypomnijmy, że obie miary mają w całej populacji uczniów w Polsce odchylenie standardowe równe 15.

[11] W przypadku analiz związanych z zawodem rodziców uwzględniono grupę zawodową ojca, jako że wśród matek respondentów było znacznie więcej osób niepracujących, co zmniejszałoby liczebność grup zawodowych. Ponadto w przypadku matek kategoria „niepracująca” jest z pewnością bardzo niejednorodna pod względem przyczyn pozostawania bez zatrudnienia i stąd jest trudna w interpretacji.

[12] Wskaźnik został opracowany na potrzeby niniejszego projektu badawczego i nie jest częścią rankingu Perspektyw.

[13] Oczywiście odniesienie do siatki centylowej ma tu charakter umowny. Liczebność każdej z rozważanych kategorii szkół wyższych jest niższa niż 100 (patrz rozdział 1 raportu).

[14] Mediany odległości i czasu dojazdu uwzględniają tylko respondentów „migrujących”, czyli podejmujących naukę na wyższym szczeblu w innej miejscowości niż ta, w której znajduje się szkoła uprzednio przez nich ukończona.

[15] Wpływ na częstość deklaracji o nieposzukiwaniu pracy mógł mieć jednak fakt, że badanie realizowano w między majem a sierpniem, a więc częściowo w okresie letnim.

[16] Przy liczeniu średnich zarobków netto została pominięta osoba zarabiająca 45 000 zł.

[17] Niektórzy respondenci z dyplomem licencjata/inżyniera mogli w trakcie trwania badania kontynuować kształcenie na studiach magisterskich, jednak z uwagi na wiek respondentów (25–30 lat) większość z nich zakończyła już naukę. Według deklaracji samych badanych 19% posiadających dyplom licencjata i 6% posiadających dyplom magistra nie zakończyła edukacji szkolnej.

[18] Nazwy grup mają jedynie charakter etykiet, które nie charakteryzują w pełni danej grupy (np. nie zawierają informacji o kapitale finansowym).

[19] Na rysunkach obrazujących scenariusze karier średnie wyniki matury oraz EWD za okres 2010–2012 podano w odniesieniu do wyniku przeciętnego ucznia w Polsce. Zatem np. zapis +4,2 oznacza, że przeciętna szkoła w tej grupie osiągnęła średni wynik o 4,2 punktu wyższy od wyniku przeciętnego ucznia w kraju. W tekście raportu porównujemy jednak dodatkowo (dla pełniejszej informacji) wyniki szkół do średniego wyniku SZKOŁY w Polsce.

[20] Warto w tym miejscu przypomnieć, że w badaniu brali udział tylko respondenci mieszkający w Polsce. Zatem podane odległości nie uwzględniają migracji tych osób, które wyjechały na studia za granicę i nie wróciły do kraju.

[21] Słowo „nigdy” odnosi się do sytuacji po 2000 roku, wcześniej respondenci nawet jeśli zmieniali miejsce zamieszkania, to nie były to ich samodzielne decyzje.

Instytut Badań Edukacyjnych

Głównym zadaniem Instytutu jest prowadzenie badań, analiz i prac przydatnych w rozwoju polityki i praktyki edukacyjnej.

Instytut zatrudnia ponad 150 badaczy zajmujących się edukacją – pedagogów, socjologów, psychologów, ekonomistów, politologów i przedstawicieli innych dyscyplin naukowych – wybitnych specjalistów w swoich dziedzinach, o różnorakich doświadczeniach zawodowych, które obejmują, oprócz badań naukowych, także pracę dydaktyczną, doświadczenie w administracji publicznej czy działalność w organizacjach pozarządowych.

Instytut w Polsce uczestniczy w realizacji międzynarodowych projektów badawczych w tym PIAAC, PISA, TALIS, ESLC, SHARE, TIMSS i PIRLS oraz projektów systemowych współfinansowanych przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego.

Instytut Badań Edukacyjnych

ul. Górczewska 8, 01-180 Warszawa | tel. +48 22 241 71 00 | ibe@ibe.edu.pl | www.ibe.edu.pl

Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.